Kutatási beszámoló

 

ÖSSZEÁLLÍTOTTA:

Dr. Gönczöl Lászlóné

Kallós Károlyné

 

Győr, 2003. február

Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet

 

 

 

A tehetség meghatározásának és elismerésének problematikája

az iskolában

 

Kutatási beszámoló

 

ÖSSZEÁLLÍTOTTA:

Dr. Gönczöl Lászlóné pedagógiai főmunkatárs

Kallós Károlyné listás szaktanácsadó

Tördelőszerkesztés, grafika: Pápai István

Olvasószerkesztő: Telekes Annamária

 

 

 

 

 

 

Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet

Győr, 2003

Tartalomjegyzék

BEVEZETÉS *

1.1. Előzmények *

1.2. A kutatásra vonatkozó adatok *

1.2.1. A kutatás időintervalluma *

1.2.2. A kutatást végző intézmény *

1.2.3. A kutatásban résztvevők köre *

1.2.4. A megyei reprezentatív mintában szereplő intézmények *

1.2.5. A mintában szereplő célcsoportokra vonatkozó adatok *

1.2.6. A kutatási folyamatra vonatkozó információk *

1.2.7. A kutatás eredménye *

A kutatás TAPASZTALATAI *

2.1. A siker és a tehetség a közvéleményben *

2.1.1. Ki a sikeres ember? *

2.1.2. Sikeresnek tartott személyek foglalkozás és munkakör szerinti megoszlása *

2.1.3. Sikeresnek tekintett személyek név szerint *

2.2. A siker és tehetség összefüggései *

2.3. A tehetség fontosságának összehasonlítása *

TEHETSÉGJELZŐ ÉRTÉKEK AZ ISKOLA ÉS PARTNEREI KÖZTUDATÁBAN *

3.1. A diákok, pedagógusok, szülők, iskolai partnerek tehetségképe *

3.1.1. A pedagógusok tehetségképe *

3.1.2. A diákok szüleinek tehetségképe *

3.1.3. Oktatás-közeli partnerek tehetségképe *

3.1.4. A partnerek tehetségkritériumainak összevetése *

 

A TEHETSÉG AZONOSÍTÁSA, MEGÍTÉLÉSE SAJÁT ÉLMÉNYŰ TAPASZTALATOK ALAPJÁN *

4.1. A tehetséges diákok megbecsült aránya, a kiválasztás kritériumai a vizsgált tanulócsoportokban *

4.2. A tehetségesek kiválasztásának kritériumai *

4.3. A gyermekek önmegítélése saját tehetségükről *

4.4. A tehetség-kiválasztás bizonytalanságai *

4.5. A tehetség-kiválasztásnál alkalmazott módszerek *

AZ ISKOLAI TEHETSÉGNEVELÉS NAPI GYAKORLATÁT BEFOLYÁSOLÓ EGYÉB TÉNYEZŐK *

5.1. A tehetséggel kapcsolatos iskolai tevékenység *

5.2. A tehetségtéma megjelenése a pedagógiai programokban *

5.2.1. A pedagógiai programokban megtervezett tevékenységi kör tartalma, jellege *

5.3. A tehetségfejlesztés hangsúlya az iskolai munkában a pedagógusok megítélése alapján *

5.4. A tehetségpedagógiai munkától való távolmaradás okai *

6. A PARTNEREK EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK JELLEMZŐI *

6.1. A partnerek együttműködésének jellemzői *

6.2. A szülőkkel való együttműködés jellemzői *

6.3. Hogyan ítéli meg a helyi társadalom az iskola tehetségpedagógiai munkáját? *

6.4. A tehetségnevelő munka tantestületi elismerése, ösztönzése az iskolában *

7. TEHETSÉGTÉMA AZ ISKOLAI SZÓRÓLAPOKON *

7.1. A szórólapok tartalma *

7.2. A többletképzések irányultsága *

7.2.1. Többletképzési kínálat tanórai keretben *

7.2.2. Többletképzési kínálat a tanórákon kívüli foglalkozások keretében *

 

8. A KUTATÁS TAPASZTALATAINAK ÖSSZEGZÉSE *

8.1. A tehetség az érdekeltek tudatában és a közvéleményben *

8.2. Tehetség-felismerés, -azonosítás *

8.3. A tehetség-kiválasztás, -azonosítás problémáiba közrejátszó okok, tényezők a vizsgálat tapasztalatai alapján *

8.4. A vizsgálati tapasztalatok által feltárt problémák és azokban szerepet játszó tényezők összefoglalása *

A kutatás KERETÉBEN KÉSZÜLT ÉS FELHASZNÁLT PUBLIKÁCIÓK *

RENDEZVÉNYEK A KUTATÁSI RÉSZANYAGOK FELHASZNÁLÁSÁVAL *

Melléklet *

BEVEZETÉS

1.1. Előzmények

A Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet alkotó munkacsoportjainak keretében 1997 óta működik a Tehetségfejlesztés Megyei Projektje.

A projekt működtetésének legfőbb célja az iskolai tehetségfejlesztés gyakorlatának segítése, a tehetségfejlesztő pedagógusok számára konkrét, a napi pedagógiai munkát megkönnyítő szakmai anyagok kifejlesztése és rendelkezésre bocsátása.

A szakmai munka arra irányul, hogy napjaink nevelési-oktatási feltételei között a tehetséggondozás pedagógiai folyamatát újabb tapasztalatokkal, eszközökkel, módszerekkel gazdagítsa, és hozzájáruljon a megye közoktatása általános színvonalának emeléséhez.

A fejlesztő csoport a 2001 novemberében az MTA Pedagógiai Bizottsága és az Oktatási Minisztérium 2001. évi pedagógiai kutatási pályázatára sikeres pályázati tervezetet nyújtott be „A tehetség meghatározásának és felismerésének problematikája az iskolában” c. témában. A kutatás során lehetővé vált, hogy a Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet és annak keretében működő Megyei Tehetségfejlesztő Műhely tagjai mélyebb vizsgálatokat végezhessenek a fenti témában.

A kutatócsoport a megyei helyzetképből kiindulva kívánta felszínre hozni napjaink tehetség-felfogásának és az iskolai tehetségpedagógiai tevékenységnek néhány kritikus pontját, és azok nyomán kívánt rámutatni a tehetség-problematikával kapcsolatos jellemzőkre, szemléletbeli különbségekre, hiányosságokra – megfelelő tapasztalati alapot nyújtva a minőségi változtatásokhoz.

Hipotéziseink a következők voltak:

A tehetség problémaköre mind az iskolarendszer, mind a társadalmi rendszer szintjén jelentőségénél mérsékeltebb figyelemben részesül.

A tehetségpedagógia fogalmi és módszertani kultúrája a közoktatásban fejlesztésre szorul.

Az iskolák tehetségpedagógiai munkájának minőségközpontú megközelítése képes felszínre hozni a tématerület jellemző ellentmondásait.

A pedagógus szakmában dolgozó gyakorlati szakemberek véleménye, tapasztalatai alapul szolgálhatnak a tématerület eredményes koordinációjához, esélynövelő szerepének erősödéséhez.

1.2. A kutatásra vonatkozó adatok

1.2.1. A kutatás időintervalluma

2002. január 15–2003. február 28.

1.2.2. A kutatást végző intézmény

Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet
9022 Győr, Bajcsy-Zsilinszky u. 80–84.

A kutatás vezetője: dr. Gönczöl Lászlóné pedagógiai főmunkatárs

projektvezető

1.2.3. A kutatásban résztvevők köre

A Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Megyei Tehetségfejlesztő Műhelyének tagjai (12 fő)

A „Tehetséggondozás az óvodában és az iskolában” c. akkreditált pedagógus-továbbképző tanfolyam hallgatói (17 fő)

„A tehetségfejlesztő pedagógus az innovációs folyamatban” c. kompetenciafejlesztő tanfolyam hallgatói (12 fő)

Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet munkatársai (12 fő)

Megyei szaktanácsadók (2 fő)

Általános iskolai igazgatók (2 fő)

A témához kapcsolódó fórumok résztvevői

A mérésben részt vett iskolák pedagógusai

Oktatásközeli intézményekben dolgozó szakemberek (20 fő)

1.2.4. A megyei reprezentatív mintában szereplő intézmények

Sorszám

Intézmény neve

Címe

Település jellege

1.

Általános Iskola

Győrság

kisközség

2.

Általános Iskola

Levél

kisközség

3.

Általános Iskola

Táp

kisközség

4.

Lackner Kristóf Általános Iskola

Sopron

nagyváros

5.

Általános Iskola

Mosonszolnok

nagyközség

6.

Dr. Batthyány-Strattmann László Általános Iskola

Dunakiliti

kisközség

7.

Általános Iskola és Zeneiskola

Lébény

nagyközség

8.

Kölcsey Ferenc Általános Iskola és Óvoda

Győr

nagyváros

9.

Pátzay Pál Általános Iskola

Kapuvár

középváros

10.

Pilinszky János Általános Iskola

Nyúl

nagyközség

11.

Gyárvárosi Általános Iskola

Győr

nagyváros

12.

Móra Ferenc Általános Iskola

Rábatamási

kisközség

13.

Széchenyi István Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény

Mosonszentmiklós

nagyközség

14.

Marcalvárosi Közoktatási Központ

Győr

nagyváros

15.

Általános Iskola

Bezi

kisközség

16.

Általános Iskola

Enese

kisközség

Megállapításainkat ezen kívül 32 megyei általános iskola szórólapja, és 17 megyei általános iskola pedagógiai programjának elemzése alapján tettük meg.

(Bővebben lásd 5.2. és 7. fejezet.)

 

1.2.5. A mintában szereplő célcsoportokra vonatkozó adatok

4–6. osztályos tanulók 178 fő

7–8. osztályos tanulók 154 fő

4–6. osztályos tanulók szülői 110 fő

7–8. osztályos tanulók szülői 120 fő

Pedagógusok 207 fő

Interjúalanyok 27 fő

Iskolai partnerek 20 fő

Összesen: 816 fő

1.2.6. A kutatási folyamatra vonatkozó információk

A kutatásban részt vett intézmények kiválasztásánál a következő alapelveket vettük figyelembe:

A mintába való bekerülés önkéntes volt.

Az adatszolgáltató célcsoportok meghatározásánál törekedtünk az arányosságra.

Az adatok feldolgozása nem számítógéppel történt.

A mintavétel során általános megállapításokhoz kívántunk jutni.


A kutatás érvényességét, megbízhatóságát a következ
őkkel kívántuk biztosítani:

A kiválasztott intézmények között a megye valamennyi településformájának képviseletét biztosítottuk.

Az adatok értelmezésében támaszkodtunk a kutatásban részt vevő célcsoport tapasztalataira.

Az adatok tárgyilagosságát a kutatásban résztvevők garantálták.

A kutatás módszereinek megválasztásánál sokoldalúságra törekedtünk.

A kutatási anyag dokumentációjának archiválása megtörtént, az anyag hozzáférhetősége biztosított.


A kutatás során alkalmazott módszerek:

Kutatási koncepció kidolgozása

A kitűzött célok és feladatok közös értelmezése

Alapkérdések definiálása

Célcsoportok bevonása

Kérdőívek kifejlesztése

Felkészítés mérőbiztosi tevékenységre

Konzultációk a mérőbiztosokkal

Kérdőíves felmérés

Statisztikai adatok elemzése

Narratív interjúk*

Szöveges interjúk*

Dokumentumok elemzése

Konzultációk a kutatásban résztvevőkkel

Záró tanulmánytervezet elemzése

Helyszíni terepszemle

Részelemzések készítése

Publikációk a részeredmények alapján

1.2.7. A kutatás eredménye

A kutatás tapasztalatait összegző szakmai beszámoló és tanulmány

Pénzügyi beszámoló

A kutatás TAPASZTALATAI

2.1. A siker és a tehetség a közvéleményben

„A tehetség meghatározásának és felismerésének problematikája az iskolában” c. témában végzett kutatást tágabb megközelítésből indítottuk. Meggyőződésünk ugyanis, hogy a tehetség kérdésköre nem csupán iskolai ügy, társadalmi szerepe is nagy jelentőséggel bír.
Kulcsfontosságúnak tartjuk tehát annak feltérképezését, hogy a tehetség néhány lényeges alapkérdését milyen társadalmi közfelfogás övezi.
Korunk egyik új típusú személyiségmodellje a sikeres ember. Megjelenésével, karakterével nap mint nap találkozhatunk a közéletben és a versenyszférában egyaránt.
Kérdésként vetődhet fel, hogy milyen összefüggés van a siker, a sikeres ember és a tehetség között?
Milyen jellemzőkkel ruházza fel a közvélemény a sikeres személyeket, s a fogalom tartalma mennyire van szinkronban a tehetséggel.

2.1.1. Ki a sikeres ember?

A jó teljesítmény, a siker, az erőkipróbálás egyik legfontosabb tehetségelem, mely mindig konkrét tevékenységekben, cselekvési stratégiákban, teljesítményekben, személyiségmodellekben realizálódik.

Első lépésként tehát kérdőíves vizsgálat alá kívántuk vonni, mely tevékenységek és személyiségjegyek fejezik ki napjainkban a 10–14 éves tanulók képzeteiben meglevő sikeres ember karakterét?

Ezt követően a gyermekek által sikeresnek tekintett modelleket összevetettük a megyénkben élő sikeres emberek önvallomásaival. Az interjúval készült önvallomások az interjúalanyok saját sikereinek mozgatórugóira, indítékaira irányultak.

A sikeresnek tartott személyeket az interjúkészítők részben foglalkozásuk, részben személyi kvalitásaik alapján választották, illetve nevük alapján is felsorolhatták. E csoportosítást követve a megjelölt elemeket az előfordulás gyakorisága szerint táblázatokba rendeztük.

2.1.2. Sikeresnek tartott személyek foglalkozás és munkakör szerinti megoszlása

SIKERESNEK TARTOTT SZEMÉLYEK FOGLALKOZÁS ÉS

MUNKAKÖR SZERINTI MEGOSZLÁSA

FOGLALKOZÁS, MUNKAKÖR

CÉLCSOPORTOK

 

4–6. évfolyamos diákok (176 fő)

7–8. évfolyamos diákok (154 fő)

Interjúalanyok (27 fő)

 

FOGLALKOZÁSOK, MUNKAKÖRÖK GYAKORISÁGI SORRENDBEN

 

 

MŰVÉSZ

író, költő

énekesnő

színművész

festő

zenész

szobrász

néptáncos

énekesnő

színész

művész

író

formatervező

iparművész

grafikus

naiv festő

költő

magánénekes

színművész

Elemek száma és aránya

65–23%

81–30%

8–30%

SPORTTEVÉKENYSÉG

sportoló

edző

sportoló

sportoló

Elemek száma és aránya

40–14%

77–28 %

6–22%

MÉDIASZEMÉLYISÉG

műsorvezető

bemondó

riporter

humorista

műsorvezető

humorista

fotóriporter

Elemek száma és aránya

4–2%

12–4%

1–3%

POLITIKUS

miniszterelnök

polgármester

képviselő

politikus

jogász–politikus

Elemek száma és aránya

6–2%

19–7%

1–4%

 

 

 

 

 

 

HAGYOMÁNYOS MUNKAKÖR

tanár

szülő

tanuló

orvos

fodrász

varrónő

szakmunkás

technikus

mérnök

virágkötő

ügyvéd

cukrász

fényképész

kertész

horgász

tanár

ügyvéd

mérnök

orvos

fodrász

ápolónő

varrónő

tanár, tanító

zenetanár

mérnök

természetvédő

gazdasági ügyintéző

Elemek száma és aránya

125–44%

60–22%

9–33%

 

 

KÜLÖNLEGES MUNKAKÖR

tudós

feltaláló

professzor

hadvezér

űrhajós

artista

görkorcsolyázó

íjkészítő

tudós

fotómodell

harcművész

matematikus

meteorológus

biológus kutató

néprajzkutató

Elemek száma és aránya

35–12%

14–5%

2–8%

 

„DIVATOS” MUNKAKÖR

programozó

vállalkozó

ügyvezető igazgató

üzletkötő

videós

vállalkozó

menedzser

Elemek száma és aránya

9–3%

12–4%

Összes

284–100%

275–100%

27–100%


A táblázat els
ő két oszlopa a diákok által megjelölt sikerfoglalkozások, munkakörök gyakorisági sorrendjét mutatja be előfordulásuk elemszámainak és százalékos arányának feltüntetésével. Gyakorisági sorrendbe rendezi továbbá azokat a munkaköröket, amelyek vizsgálatunk szerint a legnagyobb elismertséget élveznek a tanulók körében. A foglalkozások, munkakörök csoportosítása az általunk kialakított rendszerben történt.
A harmadik oszlop a kutatócsoport számára nyilatkozó, megyei környezetben élő, interjúkészítőink által sikeresnek tartott és vélhetően a tanulók által is ismert
sikeres személyiségek valóságos foglalkozásának előfordulási számát, illetve a célcsoporton belüli százalékos arányát mutatja be.

A 4–6. osztályos diákok tudatában összesen 44 fajta foglalkozás és munkakör jelenik meg, mint sikert hordozó, azt feltételező tevékenység. A diákok által megjelölt foglalkozások és munkakörök igen változatos képet mutatnak, a tanulók értékítéletét is tükrözik. Számukra a környezetben tevékenykedő emberek hagyományos tevékenységei is sikert hordoznak.

Nagy számban fordulnak elő a családban és a környezetben tevékenykedő emberek, köztük tanítók, tanárok is – elsősorban a fiatalabbik korosztály körében.

Megjelennek a művészi tevékenységet végzők (írók, költők, színművészek, képzőművészek), évfolyamonként emelkedő arányban a médiaszemélyiségek. Az előbbiek az iskolai és érzelmi, az utóbbiak a környezeti hatásokra vezethetők vissza.

Ugyancsak nagyobb számban fordulnak elő a különleges munkakörök. Ez azt jelzi, hogy a 10–12 évesek fantáziája színes, gazdag, nem szelektálnak, hanem őszinték, valószínű olvasmány- vagy filmélményeiket, ideáikat, az iskolában tanultakat, hallottakat vetítik ki az általuk sikeresnek képzelt felnőttek foglalkozásába, munkakörébe.

Ebben a korosztályban néhány divatos szakma is megjelenik. Megjelenésük utalhat jobb kereseti feltételek megszerezhetőségére vagy a fiatalabb szülők modernebb, érdekesebb foglalkozásaira is, akiktől a kisebbek az életszerű mintákat kapták. Ezen kívül kivetítődhetnek a szülők által a gyermekek elé állított példák, minták, korszerű foglalkozásmodellek is.

A 7–8. osztályosok vizsgált anyagában a megjelölt foglalkozások száma csökken. Ennek oka valószínűleg az, hogy a 7–8. osztályosok elképzeléseiket, vágyaikat, és az azokat megtestesítő foglalkozásokat már reálisabban tudják összevetni saját képességeikkel, az általuk megjelölt tevékenységek bizonyára összefüggésbe hozhatók pályaorientációjukkal is.

Ebben a korcsoportban a tanulók 34%-a számára az előadóművészek és médiaszemélyiségek, 28%-uk számára a sportolók testesítik meg a sikermodellt. A különleges munkaköröket leszámítva a többi megjelölt foglalkozás sokkal közelebb áll a realitáshoz, mint a kisebbek esetében, amely szintén a tanulók nagyobb pályaismeretére, fejlettebb önismeretére utal.

Figyelemre érdemes, hogy a teljes populáció 42%-a sportolókat/edzőket tart tehetségesnek, sikeresnek. Nem a kimagasló sportteljesítmény és a vele járó munka lehet elsősorban a vonzó, hanem bizonyára az, hogy nagyon sok sportoló kap a médiában figyelemfelkeltő szerepet: műsorvezetőként, népszerű produkciók szereplőiként, újságok, képes magazinok riportalanyaiként sokszor találkozhatunk velük.

Elsősorban a 7–8. osztályosok számára köztudott az is, hogy a sportolók anyagi elismertsége nagyobb, mint a szokványos szakmákban, jobb életfeltételek között élnek, mint az átlagos polgár, többet utazhatnak.

A megjelölt szakmák között viszonylag kevés a politikusok aránya. Úgy tűnik, hogy a politikusok attraktív pozíciói ellenére nincs nagy megbecsültsége a hivatásnak a diákok körében. Ez egyrészt a közhangulatot tükröző tényező, másrészt annak a következménye, hogy a korosztály közéletiség iránti érdeklődése, aktivitása csekély mértékű. A bulvárszintű politizálás valószínű elvonja a diákok figyelmét a felelős, modellértékű politizálás igazi értékeiről. Azt is mutathatja, hogy jelen helyzetünkben kevés a példaértékű, hiteles politikai személyiség.

Tükörképe lehet ez a szülők politikai állásfoglalásának, de annak is, hogy az iskolai közegben a vezető társadalmi elit tevékenységével kapcsolatban a tanulók nem kapnak elegendő információt.

A sikeres emberek munkaköreit, foglalkozásait összehasonlító diagram azt is tükrözi, hogy a szakma szerinti kiválasztás indítékaiban különleges célirányosság nem fedezhető fel. Ennek oka abban is kereshető, hogy a véleményező csoport minden tagja szabadon dönthetett az általa sikeresnek ítélt személy megválasztásáról. Sem a kiválasztandók korára, sem a foglalkozásukra vonatkozóan nem határoztunk meg jellemzőket. A „siker, sikeres” fogalmat nem definiáltuk, értelmezését a célcsoport tagjaira bíztuk.

Ennek ellenére mégis kirajzolódik a populációban bizonyos trend. Úgy tűnik, hogy a választ adók általánosan sikeres szakmának ítélik a művészeti és sporttevékenységet. Emellett azt is kifejezésre juttatják, hogy – bár nagyobb teljesítménykényszerrel, minőségorientáltan, innovatív szemlélettel – a jól ismert, hagyományos szakmákban is lehet sikeres emberré válni.

Figyelemre méltó, hogy a populáció sikerképzetében a korunkbeli, új hangzású, divatos szakmák, munkakörök (pl. menedzser, logisztikus, piackutató, üzletkötő stb.) kevésbé vannak jelen. Feltételezhető, hogy ezek a területek még nem ágyazódtak be kellően a köztudatba. Az interjúkészítő kollégák is inkább a közismert foglalkozások, szakmák között mozogtak otthonosabban, ezek között találták meg lokális környezetük sikeres szereplőit. Valószínűsíthető, hogy szakmaismereti elemek is belejátszottak a választásba.

További vizsgálódásunk a sikeresnek ítélt emberek teljesítményeire, elért eredményeire, adottságaira és személyiségére, valamint a társadalom aktuális trendjeit hordozó jellemzőkre vonatkozott. Azt kívántuk feltárni, hogy a vizsgált célcsoportok hogyan írják le saját tapasztalataik vagy az ismert tehetségmodellek alapján a siker arculatát. Kíváncsiak voltunk, hogy a személyes sikerekből és mások példája alapján ki tudunk-e mutatni a mai iskola feltételei között jellemző, jól körülírható, a nevelő-oktató munkára is hatást gyakorló tartalmakat, irányokat, tendenciákat, melyek tartalmazzák a korszerű tudás elemeit, összetevőit is.
A megkérdezettek a sikeres emberek jellemzésére különböző tulajdonságokat soroltak fel. A felsorolt elemeket kritériumcsoportokba osztottuk és táblázatba foglaltuk. A táblázatban az addigi célcsoportok mellett a szülők is megjelentek.

SIKERESNEK TEKINTETT EMBEREK TELJESÍTMÉNY ÉS SZEMÉLYES KVALITÁS SZERINT

SIKERESNEK TEKINTETT TERÜLETEK

VÉLEMÉNYT NYILVÁNÍTÓ CÉLCSOPORTOK

 

4–6. évf. diákok (176 fő)

7–8. évf. diákok (154 fő)

4–6. évf. diákok szülei (125 fő)

7–8. évf. diákok szülei (105 fő)

Interjúalanyok

(27 fő)

 

A TELJESÍTMÉNY, KVALITÁS MEGNEVEZÉSE

 

 

 

 

EREDMÉNY, TELJESÍTMÉNY

– adott szakmához kötődő kiváló teljesítmény

– sporteredmény

– jó tanulmányi eredmény

– kiemelkedő versírói teljesítmény

– magas informatikai felkészültség

– a tanítványok jó felkészítése

– kiváló sporteredmény

– jó informatikai felkészültség

– eredményes cégvezetési stratégia

– kiemelkedő tudás

– magas műveltség

– kiváló eredmény

– jó képzettség

– sikerorientáltság

– nagy szaktudás

– kiváló teljesítmény

– sikerorientáltság

– versenyeredmény

– verseskötet

– környezet elismerése

– díjak

– ösztöndíj

– ismeretátadás

– publikálás

– hangversenyek, fellépések

– megbízás

– saját vállalat

– magas beosztás

Elemek száma és aránya

29 elem – 28%

37 elem – 39%

13 elem – 9%

17 elem – 8%

25 elem – 29%

SIKERESNEK TEKINTETT TERÜLETEK

VÉLEMÉNYT NYILVÁNÍTÓ CÉLCSOPORTOK

 

4–6. évf. diákok (176 fő)

7–8. évf. diákok (154 fő)

4–6. évf. diákok szülei (125 fő)

7–8. évf. diákok szülei (105 fő)

Interjúalanyok

(27 fő)

 

A TELJESÍTMÉNY, KVALITÁS MEGNEVEZÉSE

 

 

ADOTTSÁG

KÉPESSÉG

– kézügyesség

– jó zenei képesség

– előadói, versmondói képesség

– rajzi adottság, képesség

– matematikai képesség

– jó tervezői érzék

– színészi képesség

– előadói képesség

– művészi képesség

– kézügyesség

– jó általános képesség

– tudásvágy

– munkaszeretet

– kibontakozási érzék

– intelligencia

– probléma-megoldó
képesség

– logikus
gondolkodás

– jó általános képesség

– intelligencia

– jó felismerő képesség

– kommunikációs készség

– energia

– elemző képesség

– terhelhetőség

– erős akarat

Elemek száma és aránya

22 elem – 22%

29 elem – 31%

11 elem – 7%

18 elem – 9%

8 elem – 7%

 

 

 

KREATIVITÁS

– jó fantázia

– ezermesterkedés

– leleményesség

– jeleskedés az új felfedezésekben

– sokirányú érdeklődés

– alkotói kreativitás

– jó feltalálói érzék

– csalafinta észjárás

– kreatív gondolkodás

– alkotó kreativitás

– érdeklődés

– érdeklődés, nyitottság

– kíváncsiság

– egyéni elgondolások

– ötletgazdagság

– önkipróbálás

– elvárás

– teljesítmény, motiváció

Elemek száma és aránya

4 elem – 4%

4 elem – %

3 elem – 2%

11 elem – 6%

23 elem – 20%

SIKERESNEK TEKINTETT TERÜLETEK

VÉLEMÉNYT NYILVÁNÍTÓ CÉLCSOPORTOK

 

4–6. évf. diákok (176 fő)

7–8. évf. diákok (154 fő)

4–6. évf. diákok szülei (125 fő)

7–8. évf. diákok szülei (105 fő)

Interjúalanyok

(27 fő)

 

A TELJESÍTMÉNY, KVALITÁS MEGNEVEZÉSE

 

SZORGALOM, FELADATELKÖTELEZETTSÉG

– pontos
munkavégzés

– alaposság

– kitartó
tanulás

– a munka fontossága

– nagy szorgalom

– kitartás

– céltudatosság

– nagy akaraterő

– tenni akarás

– törekvés

– nagy szorgalom

– kitartás

– céltudatosság

– akaraterő

– munkaszeretet

– nagy munkabírás

– kitartás

– nagy intenzitás

– küzdőképesség

– céltudatosság

Elemek száma és aránya

8 elem – 8%

5 elem – 5%

54 elem – 36%

96 elem – 47%

13 elem – 11%

 

 

SZOCIÁLIS VISELKEDÉS

– mások megértése

– igazságosság

– empátia

– értékek megmentése

– segítőkészség

– empátiakészség

– érvényesülési érzék

– kiváló kapcsolat-rendszer

– mások tetszésének kivívása

– alkalmazkodó-készség

– jó családi háttér

– tolerancia

– biztos családi háttér

– kiegyen-súlyozott magánélet

– partnercentrikus

– külső kontroll

– fejlesztő közeget igényel

Elemek száma és aránya

4 elem – 4%

1 elem – 1%

16 elem – 11%

10 elem – 5%

7 elem – 6%

SIKERESNEK TEKINTETT TERÜLETEK

VÉLEMÉNYT NYILVÁNÍTÓ CÉLCSOPORTOK

 

4–6. évf. diákok (176 fő)

7–8. évf. diákok (154 fő)

4–6. évf. diákok szülei (125 fő)

7–8. évf. diákok szülei (105 fő)

Interjúalanyok

(27 fő)

 

A TELJESÍTMÉNY, KVALITÁS MEGNEVEZÉSE

EGYÉNI SZEMÉLYISÉGJEGY

– megértő tanári szerep

– okosság

– ügyesség

– bátorság

– erősség

– humorosság

– megfontoltság

– jó humor

– bátorság

– ügyesség

– okosság

– türelmesség

– sokszínűség

– magabiztosság

– szépség

– magabiztosság

– rátermettség

– határozottság

– jó humor

– leleményesség

– önállóság

– ügyesség

– kiegyensúlyo-

zottság

– megfontoltság

– talpraesettség

– fegyelmezettség

– megbízhatóság

– jó modor

– jó egészség

– magabiztosság

– határozottság

– talpraesettség

– közvetlenség

– barátságosság

– kudarckerülés

– egyenes jellem

– jó megjelenés

– bátorság

– tudatosság

– következetesség

– pontosság, alaposság

– lelkesültség

– fogékonyság

– ambíció

őszinteség

– optimizmus

Elemek száma és aránya

33–32%

18–19%

36–24%

18–9%

15–13%

 

 

 

AKTUÁLIS TÁRSADALMI TREND

– jó anyagi háttér megteremtése

– a pénz okos beosztása

– magas fizetés

– biztos munkahely

– anyagi biztonság
megteremtése

– „jó helyen, jó
id
őben”

– a lehetőségek
felismerése,
kihasználása

– érdekérvényesítés

– a lehetőségek felismerése és felhasználása

– anyagi biztonság

– a teljesítmény
kamatoztatása

– az anyagi érdekeltség kivívása

– megújulóképesség

– aktivitás

– közéletiség

– folyamatos önképzés

– anyagi
függetlenség

– időbeosztás

– versenyképesség

– felkészültség

– utazási vágy

Elemek száma és aránya

2–2%

1–1%

14–9%

26–13%

12–14%

 

 

EGYÉB

   

– szerencse

– szerencse

– karrierizmus

– példaadás

– hit

– lázadás

– természetszeretet

– korrektség

– szerencse

Elemek száma és aránya

   

2%

6%

6– 6%

Összes

102–100%

95–100%

150–100%

202–100%

27–100%

A táblázatban található sikerjelző értékek száma 667, a nyilatkozók létszámához viszonyítva alacsony (1,2 elem/fő). Ezen belül az arány interjúalanyainknál a legnagyobb (4,3 elem/fő). Ugyanez a szülők esetében 1,5 elem/fő, a diákoknál 0,56 elem/fő.

A mérés tapasztalatai azt erősítik, hogy a diákok számára a sikeres személy nem elsősorban emberi kvalitás kérdése. Fontosabbak az olyan szempontok, mint ismertség, kapcsolatrendszer, anyagi helyzet, hírnév, szakma, befolyás, hatásgyakorlás, szerencse. Való igaz, hogy ezek mellett ott található sok esetben a valós teljesítmény is.

A diákok nagy része a sikeres ember profilját, feladatkörét meglehetősen felszínesen szemléli. A szülők esetében a siker-jelenség sokkal átfogóbb szempontok szerint rajzolódik ki. Az interjúalanyok viszont már a sikeres személyiség komplexitását is meg tudták jeleníteni.

A táblázatot áttekintve annak részletesebb elemzésére is kitérünk:

Mind a 4–6., mind a 7–8. osztályosok esetében az eredmény–teljesítmény sikerterületen magas elemszámot tudunk kimutatni (29 illetve 37), amit további hétféle eredményterületre bontottunk. Mindkét csoportban kimagaslik az elért sporteredmények elismerése.

A fiatalabbik korcsoportban magasra értékelik a tanulók a végzett munkához, a tanuláshoz, a szakmához kötődő teljesítményeket, ezek közül meg kell említeni a jó tanítói/tanári munka nagy elfogadottságát. A kiemelkedő versírói teljesítmény megjelenése tükrözi e korosztály érdeklődését a műfaj iránt. Az informatikai felkészültség, mint kívánatos eredményességi feltétel mindkét korcsoportban elfogadott. Ez valószínűsíti, hogy már a 4–6. osztályos korosztály is járatos az informatikában, ért a számítógéphez, esetleg a család is rendelkezik számítógéppel, az itt szerzett felkészültséget sikerkritériumként fogja fel. Az alsóbb korcsoportban a matematikai képesség, a 7–8. osztályosok körében a kézügyesség is megjelenik.

A 7–8. osztályosok által jelölt „cégvezetési stratégia” arról tanúskodik, hogy e korosztálynak kiszélesedett a látóköre, van fogalma a vezetésről, mint tehetségelemről.

Az adottságok között mindkét korcsoportban előtérbe kerülnek a művészi adottságok mint sikerjellemzők. A szülők nagy része a tudás, a szaktudás, a teljesítmény és a műveltség elismeréséről és megbecsüléséről tesz tanúbizonyságot. Az erre utaló elemszám ugyan kevés, de tartalmilag jól meghatározott.

A szülők körében határozott jellemzőként írható le a jó általános képesség, az intelligencia, a kommunikációs képesség, a probléma-felismerés és -kezelés, a szülő mindezt valószínű saját tapasztalatai alapján tartja az életben való jobb eligazodáshoz és a sikerességhez szükséges tényezőnek. Az interjúalanyok mindezeket még az elemző képesség fontosságának hangsúlyozásával is kiegészítik. Míg a szülő és a gyermek elismeri a teljesítményt, a sikeres, tehetséges ember igényli a méltánylást, azt, hogy odafigyeljenek rá, hogy megbecsüljék, támogassák, megerősítsék törekvéseiben, hogy tudását bemutathassa, átadhassa.

A mérés adatai szerint a tanulóknak csak 0,3–0,5%-a tekinti a kreativitást sikerjellemzőnek. A szülők esetében is csak 0,3%-ban jelenik meg sikerjellemzőként. Érdekes, hogy a szülők csak általánosan, a tanulók gazdagabban és sokrétűbben ragadták meg a fogalom tartalmát, jegyeit.

Más a helyzet az interjúalanyok körében, akik az összes elemszám 20%-ában a kreativitást tartják meghatározónak sikereik elérésében. Ők tudták legkonkrétabban megragadni saját megélt tapasztalataik alapján a fogalom lényegét; változatos kreativitás-jegyeket sorolnak fel.

A szorgalom, feladatelkötelezettség kifejező jegyek a tanulók esetében, mindkét korcsoportban alacsony elemszámúak (8% illetve 5%). A fogalomjellemzők tipikusan iskolai megközelítésben, elsősorban a felnőttektől megszokott szóhasználatban köszönnek vissza. A szülők ezzel szemben nagyon is fontosnak, sőt meghatározónak tartják a szorgalmat, mint a siker zálogát (36% illetve 47%).

Meghatározásaik között elsősorban a munkához kötődő szorgalomjellemzők találhatók meg. Ez nem véletlen, hiszen a szülő tudja, megtapasztalta, hogy siker és eredmények elérése csak kitartó és szorgalmas munkával érhető el.

A sikeres fiatal felnőttek körében is megjelenik a szorgalom (11%) mint a tehetség velejárója, de nem kiemelkedő eleme.

A diákok körében csak elhanyagolható mértékben történik utalás pozitív szemléletű szociális jellemzőkre, mint tehetségjegyre. A szülők 20%-a fogalmaz meg ilyen jellemzőket, melyek a szociális érzékenységre, beállítódásra, a családi háttérre, az együttélésre, a szolidaritásra vonatkozó tartalmakat hordoznak. Az interjúalanyok körében mindez kiegészül még a partnerség és a pozitív hatásgyakorlás szándékával is.

A személyes kvalitások területén találjuk a legtöbb tehetségjegyet. Ezek rendkívül változatos tartalmakat hordoznak az okosságtól kezdve a jó megjelenésig.

Míg a tanulók esetében az ügyesség, bátorság dominál, a szülők magasabbra értékelik a személyiség önmagához való pozitív viszonyát kifejező fogalomjegyeket, illetve a személyiség és a környezet harmóniáját kifejező tulajdonságokat.

A sikeres interjúalanyok mind e, mind a következő vizsgált területen csak pozitív, perspektivikus gondolkodást tükröző, szuverenitásukat kifejező, dinamikus személyiségjegyeket sorolnak fel, melyeket megélt tapasztalataik alapján tehetségük jellemzőinek tekintenek. E fogalmak üzenetként is felfoghatók a mérésben részt vett diákok számára.

Az aktuális társadalmi trendek területen a tanulók csak a pénz, a jó fizetés, az anyagi háttér fontosságát tudták megjeleníteni.

A szülőknél a jó anyagi körülmények szintén elsődleges sikerkritériumként jelennek meg (jó kereset, sikeres befektetés, anyagi biztonság stb.), ez azonban ki is bővül annak felismerésével, hogy mindez a lehetőségek optimális kihasználásával kell, hogy párosuljon.

2.1.3. Sikeresnek tekintett személyek név szerint

A mérés során a diákok az általuk sikeresnek tartott személyek nevét is felsorolhatták. A felsorolt nevek halmazából csoportokat állítottunk össze, előfordulásuk gyakoriságának sorrendjében. Külön-külön csoportba rendeztük a közvetlen környezet, a jelen közélet és kultúra, valamint a tudományos és kulturális értékteremtésben rangot/nevet szerzett sikeres személyiségeket a következő táblázat szerint:

SIKERESNEK TEKINTETT SZEMÉLYEK A DIÁKOK ISMERETSÉGI/ISMERTSÉGI KÖRÉBEN

A KÖZVETLEN KÖRNYEZET SIKERES SZEMÉLYEI

A JELEN KÖZÉLET ÉS KULTÚRA SIKERES SZEMÉLYEI

A TUDOMÁNYOS, KULTURÁLIS ÉRTÉKTEREMTÉS SIKERES SZEMÉLYEI

4–6. évf. diákok

7–8. évf. diákok

4–6. évf. diákok

7–8. évf. diákok

4–6. évf. diákok

7–8. évf. diákok

Pongráczné Gaál Elvíra tanító

Dr. Vaszari Gábor orvos

Dr. Busa Géza ügyvéd

Németh Gábor karate-versenyző

Grózer Csaba íjkészítő

Horváth Antal vállalkozó

Horváth Ilona Judit naiv festő

Kolláth Gábor tanár

Orbán Viktor

Kovács Kokó István

Csollány Szilveszter

M. Schuhmacher

Gömbicz Anita

Halász Judit

Papp Rita

Gáti Oszkár

Kovács Ágnes

Egerszegi Krisztina

Puskás Ferenc

Rubik Ernő

N. Kidman

N.Oreiro

L. Figo

Z. Zidane

E. Murphy

J. Travolta

J. Lopez

R. Carlos

Orbán Viktor

Kovács Kokó István

Kovács Ágnes

Csollány Szilveszter

Egerszegi Krisztina

Torgyán József

Németh Erzsébet

Áder János

Kozsó

Galambos Lajos

Fekete László

Liptai Klaudia

Komonyi Zsuzsa

Krisz Rudolf

Fábri László

Barta Szilvia

B. Spears

A. Schuhmacher

D. Backem

Bruce Willis

N. Oreiro

Madonna

Kylie Minogue

N. Kidman

Thalia Sodi

L. Di Caprio

Petőfi Sándor

Arany János

Kányádi Sándor

Széchenyi István

Kölcsey Ferenc

Csukás István

Gárdonyi Géza

Benedek Elek

Hunyadi János

Pálffy Miklós

Semmelweis Ignác

Szent Györgyi Albert

Kodály Zoltán

A. Einstein

J. Newton

Nagy Sándor

N. Amstrong

Einstein

Edison

Picasso

A név szerinti áttekintés elemzése alapján kialakítottuk az ismert, sikeres emberek szakma/hivatásrangsorát, amely a következőképpen alakult:

külföldi színész (14)
hazai élsportoló (9)
politikus (8)
költ
ő/író (7)
tudós (7)
külföldi élsportoló (4)
hazai színész/énekes (3)
hadvezér (3)
médiaszakember (3)
képzőművész (2)
tanár/tanító (2)

Név szerinti áttekintésben a sikeresek szakma/hivatásrangsora korábbi megállapításaink hitelességét látszik igazolni.

A rangsor alapján könnyen belátható, hogy a közismertség és a siker egymást erősítő tényezők. Egyáltalán nem mindegy, hogy a sikeres ember képes-e megalapozni saját popularitását, ezt fenntartani, továbbfejleszteni, tartósan vonzóvá tenni. Még a tehetségtelen közszereplő is sikeresnek tűnhet a közvélemény megítélésében, ha bátorsággal, hatásos reklámmal, médialehetőséggel rendelkezik, jó a menedzsmentje, mecénásokat, népszerű partnereket tud tevékenysége megjelenítésére felhasználni, az iránta érdeklődő rétegek igényszintjéhez igazodik.

A tehetség önmagában nem elég, a sikerhez számtalan befolyásoló tényező, elsősorban az egyéni fejlődést pozitív irányba terelő hatásmechanizmusok együttes befolyása, a feltételek kondicionálása szükséges. Fenti tényezők a kialakult rangsort jelentősen alátámaszthatják.

 

2.2. A siker és tehetség összefüggései

A következőkben figyelmünket arra a kérdésre irányítottuk, hogy a felnőttek tapasztalati megítélése alapján a sikeres helytálláshoz, az életben való eligazodáshoz milyen mértékben járul hozzá a tehetség.

A TEHETSÉG SZEREPÉNEK MEGÍTÉLÉSE A NAPI ÉLETBEN

Tartalom

Célcsoportok

 

4–6. évf. diákok szülei

7–8. évf. diákok szülei

Egyéb partnerek

 

Elem-szám

db

Arány

%

Elem-szám

db

Arány

%

Elem-szám

db

Arány

%

Elsődlegesen fontosnak tartja

38

34

33

27

3

13

Tehetség nélkül is lehet érvényesülni

36

33

45

36

6

25

Vannak fontosabb tényezők

36

33

46

37

15

62

Összes

110

100

123

100

24

100


A megkérdezettek mindhárom állításra reagáltak.

A szülőknek valójában csak kb. 30%-a igenli a tehetség elsődleges szerepét, 70%-a a boldoguláshoz szükséges más tényezőket helyez előtérbe. Különösen érvényes ez a megállapítás a 7–8. osztályos diákok szüleire, akik gyermekeik pályaválasztásához közeledve valószínűleg már jobban szembesültek azok képességeivel, a társadalmi környezettel és a tehetség valódi lényegével.

Mind a téma, mind az iskola és környezete nézőpontjából fontos lehet e helyütt azon partnereink véleménye (a megyénkben megkérdezett 20 fő ), akik tevékenységük, munkájuk során gyakran kerül(het)nek kapcsolatba oktatási intézményekkel. Valamennyien az iskolával is összefüggő munkaterületen dolgoznak, vagy mint a kultúrához kötődő intézmények dolgozói, civil szervezetek képviselői, politikusok, iskolafenntartók stb. közvéleményt formáló vagy döntéshozó funkcióval bírnak. 70%-uk olyan munkaterületen dolgozik, ahol intézkedési illetve együttműködési terv alapján az iskolák pedagógiai programjáról véleményt formálhatnak, közvetve vagy közvetlenül bekapcsolódhatnak az iskolai tehetséggondozásba.

Az általuk adott válaszok elemzése azonban azt mutatja, hogy e célcsoportnak 87%-a az életben való boldoguláshoz szükséges tényezők közül nem állítja kiemelt helyre a tehetséget.

További vizsgálat tárgyát jelentheti a későbbiek során az, hogy milyen okok állhatnak a feltűnően magas százalékarány szakmai hátterében.

2.3. A tehetség fontosságának összehasonlítása

Az összehasonlításban jól látható, hogy a megkérdezett célcsoport-kategóriák megjelölt sorrendjében a tehetség mint sikertényező szerepe csökken, miközben más, egyéb – a siker megalapozásának vélt – tényezők fontossága előtérbe kerül. A sikeres emberekkel készült interjúkban is hasonló arányú megítéléssel találkoztunk.

Tehetséges-e a sikeres ember? Sikeres-e a tehetséges ember?

A kérdésekre adott válaszokban megoszlott az interjúalanyok véleménye.
Az interjúk szerepl
ői között vannak olyanok, akik tehetségük kibontakoztatásával váltak valójában sikeres versenysportolóvá, festőművésszé, formatervezővé, színművésszé stb. Ennek tudatában fejlesztik önmagukat. Magas elérendő célokat tűznek ki, s azért kitartóan küzdenek. Bíznak önmagukban. Találkoztunk kiváló vezetőkkel, szervezőkkel, s olyan személyekkel is, akik globális előrelátásukkal tudtak/tudnak érvényesülni. Érzik, hogy ezeken a területeken az átlagosnál jóval többre képesek, s sikerült megtalálniuk önkiteljesedésük kedvező terepét.
Többen óvatosan nyilatkoztak önmaguk tehetségéről. Úgy érzik, eredményeik inkább kitartó szorgalmuknak, következetességüknek, kiszámíthatóságuknak, jó megérzéseiknek köszönhető. Talán szerényebbek az adottságaik, a belső lehetőségeik, de mindig éberen járnak, felismerik a társadalmi trendeket, célszerű adaptációkra törekszenek, szívósan, de kis léptekkel építik nagy terveiket.

Életszemléletükben elfogadottá válik a versenyhelyzet, képesek reálisan összevetni saját teljesítményüket a piacképes igényekkel.

Ugyanakkor azt látjuk, hogy sok kiváló teljesítményű ember számos esetben nem számol a kockázati tényezőkkel, ezért bukik el. Nem képes környezetével összhangban kezelni tevékenységének produktumait, megvalósításra szánt elképzeléseit, saját emberi értékeit.
Nem felkészült a saját részképességei területén fennálló hiányosságai kezelésére.

Mind a célcsoport tagjainak meglátása, mind a sikeres interjúalanyok véleménye alapján érdekes lehet, hogy válaszadóink a mai társadalmi körülményeink közepette a boldoguláshoz milyen tényezőket tartanak fontosabbnak a tehetségnél. Az összesített vélemények alapján ezek a következők:

motiváció

kapcsolati tőke

anyagi bázis

célratörő kreativitás

innovációs képesség

adaptációs képesség

perszonális előnyöket hordozó adottságok (pl. szerencse, jó egészség, jó megjelenés stb.)


Kutatási témánk eddigi részében a sikeres és tehetséges ember fogalmi jellemz
őit és azok tartalmi összefüggését vizsgáltuk.

A fogalmak értelmezésében többirányú megközelítést tapasztaltunk. A megkérdezettek az általuk kiválasztott sikeres embereket szubjektív megközelítésben, a rendelkezésre álló tapasztalataik felhasználásával tekintették át. A fogalomkörben rögzített elemek száma magas. A sikeres embert meghatározó elemek tartalmi vonatkozásban számos ponton szinkronban vannak a szakirodalomban megfogalmazott tehetségkritériumokkal.

Ennek ellenére a tehetség és a siker a közvéleményben meglehetősen elkülönül.

A sikerességet a közvélemény szerint elsősorban a jó szakma, a jó anyagi körülmények és a kapcsolati tőke alapozza meg. A tehetséget inkább a személyiség belső diszpozíciói determinálják.
A széles közönség úgy érzi, hogy sikeres ember min
denki lehet, ha szerencséje van, tehetséges azonban kevésbé.

Meglátásunk szerint a közvélemény által kialakított sikermodell és tehetségfogalom nem tükröz komplex megközelítést. Egyoldalú elemek dominanciája érvényesül a fogalomkörben, amelyek változatos formában ugyan, de folyamatosan visszatérnek. A fogalmi kiforratlanság is hozzájárul a siker és tehetség elkülönüléséhez. Érzékelhető, hogy a siker nagyobb szerepet, megbecsültséget kap a közgondolkozásban, határozottabban válik modellértékűvé. A tehetség számos tekintetben a sikeresség mögé sodródik, annak ellenére, hogy a siker megteremtésében mindig jelen van. Valójában tehát a tehetség az értékénél jóval alacsonyabb megítélést kap a közszemléletben.

TEHETSÉGJELZŐ ÉRTÉKEK AZ ISKOLA ÉS PARTNEREI KÖZTUDATÁBAN

3.1. A diákok, pedagógusok, szülők, iskolai partnerek tehetségképe

Vizsgálódásunk során választ kerestünk arra, hogy valójában milyen kép él a diákok, a pedagógusok, a szülők és a partnerek tudatában a tehetségről. Hogyan rajzolják meg önmaguk számára a kívánatos tehetségmodellt, milyen elvárásokat sorolnak a tehetséges diák fogalmának tartalmi körébe. Kit tekintenek tehetségesnek?

A tehetségjellemzőket mindegyik célcsoport nyitott kérdésekre adott válaszokhoz fogalmazta meg. Azok rendezése, csoportosítása alapján állítottuk össze az adott célcsoport tehetségképét jellemző értékek listáját.

A diákok tehetségképe

TEHETSÉGKRITÉRIUMOK

Megjelölt elemszám

db

Arány

%

Egyes tantárgyakban/szakterületeken
kiemelked
ő teljesítményt nyújt

Minden területen kiemelkedő (kitűnő)

Kiválóan sportol

Versenyképes/versenyzőképes

131

43

31

7

 

Összes

212

38

Általánosan jó képességű

Ügyes

Jó adottságokkal/érzékkel rendelkezik bizonyos
szakterületeken

70

46

41

 

Összes

157

28

Érdeklődő, sokoldalú

Találékony, ötletes

Fantáziadús

13

5

2

 

Összes

20

4

Szorgalmas, kitartó, törekvő

Céltudatos, kötelességtudó

100

8

 

Összes

108

19

TEHETSÉGKRITÉRIUMOK

Megjelölt elemszám

db

Arány

%

Barátkozó, segítőkész, megértő

Jó magatartású, illemtudó

Türelmes, nyugodt, megfontolt, igazságos

Hallgatnak rá a többiek, elismerik

23

10

5

3

 

Összes

41

7

Szerény, figyelmes

Jó szereplő

Jókedvű, vidám

Nem beképzelt

11

5

4

2

 

Összes

22

4

Összes

560

100


A diákok tehetségképének tartalma a saját iskolai környezetükben szerzett tapasztalatokból körvonalazódik.

Az eredmény, teljesítmény oldaláról megközelítve náluk a jó tanulás, a tantárgyakban és a sport területén elért kiemelkedő eredmény, a tanulmányi és tehetséggondozó versenyeken elért helyezés foglalja el a vezető helyet.

Tehetségjellemzőnek általában azt a teljesítményt tekintik, ami mérhető, aminek a kritériumrendszere világos és elfogadható számukra, életkori sajátosságaiknak megfelelő erkölcsi értékrendszerükbe beilleszthető. 7%-uk a kitűnő tanulókat külön kiemeli.

Tehetségképük nem letisztult az adottságokat, képességeket illetően sem: az összes elemszám 28%-ára jellemző a jó általános képességeket kifejező egyetemes megfogalmazás (ügyes, okos stb.), de számos jó képességet (megérti, amit olvas, jól számol stb.), adottságot (jó sportoló, jól énekel stb.) és készséget (jól rajzol, jó versmondó, jó nyelvérzéke van stb.) tehetségjelzőként fogadnak el önmaguknál és társaiknál.
Társaik
kreativitására nem figyelnek fel, lehet, hogy nem ismerik azokat a jellemzőket, amelyek alapján a kreatív diák beazonosítható (az összes elemszám 4%-a). Tapasztalják, hogy a jó eredményt elért tanulók sikereikért keményen megküzdenek, sok esetben lemondanak kedvteléseikről, szabadidejükről, ezért becsülik őket. Ezt a tehetségesek személyiségét és szociális viselkedését jellemző változatos kritérium-elemszám is kifejezi, valamint az, hogy az egyes elemek a tehetséges tanulók iránti pozitív attitűdöt, megbecsülést, pozitív tartalmakat kifejező tehetségjellemzőket sorolnak fel.
A tehetségesek
társas kapcsolataira vonatkozó kritériumok előfordulási aránya igen alacsony, pedig pl. a közösségi érzés, a barátság vagy a segítőkészség megnyilvánulásaira bizonyára sok példát lehetett volna hozni az osztályközösségekből.
A kapott válaszokból/nemleges válaszokból az is kiderül, hogy az önismeret, az énkép, a közösségben való saját hely meghatározása sok gondot okozott a tanulók számára.

3.1.1. A pedagógusok tehetségképe

A pedagógusok tehetségképe

TEHETSÉGKRITÉRIUMOK

Megjelölt elemszám

db

Arány

%

Kiemelkedő teljesítmény valamely területen

6

 

Összes

6

1

Logikus gondolkodású

Kiváló problémamegoldó

Jól kommunikál

Intelligens

Speciális adottságai vannak

Általánosan jó képességekkel rendelkezik

58

36

34

24

9

6

 

Összes

167

27

Bizonyos területeken kreatív

Érdeklődő, nyitott

104

88

 

Összes

192

32

Szorgalmas, kitartó a munkavégzésben

Céltudatos, kötelességtudó

Aktív, szívesen vállal többletfeladatot

74

2

17

8

 

Összes

194

32

Jó közösségi személy

Jó szervező, mozgósító

15

4

 

Összes

19

3

Igényes, pontos

Fegyelmezett

Megbízható

Önálló, határozott

15

9

4

4

 

Összes

32

5

Összes

610

100

A pedagógusok véleményét összesítő tehetségképben ellentmondásosnak tűnik a kiemelt teljesítmény megjelölésének alacsony aránya (1%). Ezzel szemben jóval nagyobb hangsúlyt kap az általános szellemi faktor megléte, amely valamennyi speciális tehetség kifejlesztéséhez szellemi energiát ad. Bár a tehetségképről alkotott pedagógus-vélemények csupán laza szálon függnek össze, tendenciájukban mégis körvonalazódik, hogy a többség a kivételes szellemi képességek meglétével azonosítja a tehetséget.

Ugyancsak nagy jelentőséget tulajdonítanak a feladat-elkötelezettség és a motiváltság jelenlétének (32%). Ugyanilyen arányban a kreativitást is tehetségjegynek tekintik. A tehetségesek személyiségjegyeinek, szociális viselkedésének tehetségjelző értékeit kifejező elemek viszonylag kisszámú előfordulása arra utal, hogy a pedagógusok valószínű még mindig kevéssé ismerik fel ennek fontosságát a tanulók harmonikus fejlesztésében.

A pedagógusok tehetségképével érdemes összevetni azt a listát, amelyben mérlegre tették az általuk megfogalmazott tehetségképet saját tapasztalataikkal. Mi az, ami az összevetésben számukra nem egyértelmű, ami nincs szinkronban az általuk megfogalmazott tehetségképben és a tapasztalati tehetségképben? Milyen tehetségjellemzőket hiányolnak leginkább a gyakorlatban?

A pedagógusok az általuk megrajzolt tehetségképhez viszonyítva saját tapasztalataik alapján kevésbé találják meg a következő tehetségkritériumokat diákjaikban:

AZ ISKOLAI GYAKORLAT SORÁN KEVÉSBÉ TAPASZTALT TEHETSÉGKRITÉRIUMOK

TEHETSÉGKRITÉRIUMOK

Megjelölt elemszám

db

Arány

%

Logikus gondolkodásra való képesség

Jó kommunikációs készség

Gazdag szókincs

Lényeglátó, szintetizáló képesség

Intelligencia

17

14

6

4

4

 

Összes

45

16

Kreativitás

Fokozott érdeklődés

41

19

 

Összes

60

21

Szorgalom

Kitartás

Többletfeladatok vállalása

Rendszeresség a munkában

54

36

3

2

 

Összes

95

33

Nyitottság

Sokoldalúság

Megbízhatóság, pontosság

Önismeret, önkritika

Tolerancia

Önállóság, öntudatosság

Tudásvágy

28

20

16

6

4

3

4

 

Összes

81

28

Alkalmazkodás a közösségben

Társak segítése

2

2

 

Összes

4

2

Összes

285

100


A táblázatból egyértelm
űen kitűnik, hogy jellemzően a szorgalom, a kötelességvállalás, a rendszeresség, az ötletesség, az ambíció hiányával találják szembe magukat (54%). Ezek megléte elengedhetetlen a tehetség kibontakoztatása szempontjából.
Sokan hiányolják a hajtóerőként működő általános szellemi képességek fejlettségét, az intellektust, az értelmesség, a műveltség és az egyéni kultúra meggyőzőbb jelenlétét (16%).
Ugyancsak sokan kitérnek az erkölcsi, akarati értékeket jelző személyiségjellemzők fogyatékosságaira (28%). Ezek ugyan nincsenek kizárólagos összefüggésben a tehetséggel, mégis fontos energetikus tényezők egyéni és közösségi szempontból egyaránt.
A tehetség és az etikai értékek dominanciájának egyensúlya lényeges értékmérő. Ezek disszonanciája miatt az életben sok sikertelen emberrel vagy félresiklott zsenivel találkozhatunk.
Összességében a pedagógusok megítélésében a szubjektív elemek jelenléte mellett is körvonalazódnak a tehetség lényegére utaló találkozási pontok, megjelenik valamiféle rendezőelemre utaló igény. Ez egyúttal a téma iránti érdeklődést jelzi, de azt is kifejezi, hogy e tehetségazonosítás tartalma számukra összetett, bonyolult, nem kiforrott. A téma megfelelő minőségű kezeléséhez pedagógiai-módszertani kompetenciáik nem megfelelőek.

3.1.2. A diákok szüleinek tehetségképe

A SZÜLŐK TEHETSÉGKÉPE

TEHETSÉGKRITÉRIUMOK

Megjelölt elemszám

db

Arány

%

Kimagasló teljesítmény az iskolai tantárgyakból illetve egyes műveltségterületeken

(különösen idegen nyelv, számítástechnika, sport)

Kiemelkedő tanulmányi eredmény

118

21

 

Összes

139

69

Fejlett képesség/képességegyüttes

(különösen kézügyesség, manualitás)

26

 

Összes

26

13

Nagy szorgalom

23

 

Összes

23

12

Jó kapcsolat a közösségben

Alkalmazkodás

6

2

 

Összes

8

4

Magabiztosság, önállóság

4

 

Összes

4

2

Összes

200

100


A szül
ők tehetségképében gyermekük iskolai teljesítménye áll a legelső helyen. Gyermekeik tehetségességét érdemjegyekre konvertálva tudják elsősorban értelmezni, előmenetelükön keresztül tudják lemérni azok értelmi adottságait, ismeretszerzésük eredményességét, előrehaladásukat, tanuláshoz, munkához való viszonyukat, érdeklődésüket.

Sok esetben hangsúlyozzák, hogy „mindenki tehetséges valamiben”, de nagy jelentőséget tulajdonítanak annak, ha valaki „mindenben jó”, „általában jó”, „kitűnő a tanulmányi eredménye”.
Különösen az idegen nyelv, a számítástechnika és a sport területén jelentkező tehetségjelzőknek tulajdonítanak nagy jelentőséget (az összes elemszám 69%-a).
Ezzel mintegy azt is jelzik, milyen területekre kellene az iskolai tehetséggondozásnak nagyobb figyelmet fordítania.
A speciális területeken jelentkező kimagasló teljesítményt jó orientációs alapnak tekintik gyermekeik pályaválasztásához, a társadalmi hierarchiában elfoglalt státusz kialakításához.

3.1.3. Oktatás-közeli partnerek tehetségképe

OKTATÁS-KÖZELI partnerek tehetségképe

TEHETSÉGKRITÉRIUMOK

Megjelölt elemszám

db

Arány

%

Átlag feletti tudás

3

 

Összes

3

6

Megújuló képesség, alkotóképesség, kreativitás, önképzés

19

 

Összes

19

38

Céltudatosság, szorgalom, kitartás, következetesség

11

 

Összes

11

22

Jó kapcsolatteremtő képesség, beszédkészség, kommunikáció

7

 

Összes

7

14

Magabiztosság, kiegyensúlyozottság

Kockázatvállalás, vállalkozókészség, „piacérzékenység”

4

3

 

Összes

7

14

Jó társadalmi, családi háttér, „szerencse”

3

 

Összes

3

6

Összes

50

100


Az oktatás-közeli partnerek tehetségképében a mai kor sikeremberének jellemz
őit találjuk.
A kialakult kép elsősorban teljesítmény-centrikus, permanens fejlődésre képes, kreatív embertípust jelenít meg, aki rendelkezik mindazokkal a tulajdonságokkal, amelyek az ezredfordulón megkönnyítik az alkalmazkodást a hazai és a világgazdaság társadalmi-gazdasági feltételeihez. A tehetség az ő értelmezésükben nem spekulatív, elmélkedő alkat, hanem ízig-vérig cselekvő ember, aki a környezeti és a társadalmi mozgások, a gazdaság és a szociális szféra változásainak elemzésével, az igények és lehetőségek számbavételével kamatoztatja a tehetségét. Tehetségképünkben nagy hangsúly helyeződik a versenyképes teljesítményhez szükséges kompetenciák fejlettségére.
Az átlag feletti tudás megítélésének alacsony aránya nem azt jelzi, hogy a kiemelkedően magas tudást, ismereteket nem tartják szükségesnek, inkább azt fejezi ki, hogy a mai, változó társadalmi-gazdasági körülmények között a tudásszint ismérvei nehezen ragadhatók meg, különíthetők el.

3.1.4. A partnerek tehetségkritériumainak összevetése

Az összehasonlító diagram az egyes célcsoportok tekintetében változó képet mutat. Ez arra utal, hogy a tehetségesek megítélésében a célcsoportok között jelentős eltérések vannak. A megkérdezettek sokféle aspektusból közelítették meg a témát, saját tapasztalataik függvényében, illetve szakmai kompetenciáik vetületében.
Közös jellemző, hogy valamennyi megkérdezett a tehetségképet bizonyos jellemző tulajdonságok halmazából, felsorolásszerűen állította össze. A logikai rendezőelv kevésbé jellemző.
A tehetségkritériumok mindenütt pozitív előjellel jelennek meg, úgy tűnik, hogy a megkérdezettek a tehetség tartalmában egyértelműen elismerést kifejező értékeket látnak.
A társas kapcsolatok egyik célcsoport szerint sincsenek egyértelműen döntő mértékben hatással az egyén tehetségességére. Egyik célcsoport látókörében sem meghatározó fontosságúak az egyént jellemző személyiségvonások és a tehetséges ember szociális értékrendje.
Ugyancsak nagyon kis számban jelennek meg azok a tehetségjellemzők (énkép, önismeret, önkritika stb.), amelyek a személyiség önmagához való pontos, megbízható viszonyát fejezik ki.
Mindhárom célcsoport tehetségképe nagyfokú homogenitást és tradicionális tehetségfelfogást tükröz. Ezt pl. az is mutatja, hogy a három célcsoport nagyjából azonos mértékben tartja fontosnak a tehetséges tanuló feladat-elkötelezettségét és motivációs szféráját, de közülük a pedagógusok látják legnagyobb mértékűnek a teh
etség szorgalom általi determináltságát.
A gyermekek és szüleik tehetségképe egyértelm
űen teljesítmény-centrikus. Döntően egy-egy speciális szakterületen való kiváló teljesítményt jelent. Mindkét célcsoport nagy arányban az eminens diákkal azonosítja a tehetséget. Főként a szülők becsülik fölül a környezet/iskola szerepét a gyermekek képességeihez, adottságaihoz viszonyítva. Saját gyermekük elé mintaként a követelményekhez igazodó, konvergens tudást elsajátító modellt állítják. A kiváló teljesítmény elérése érdekében elfogadó magatartást tanúsítanak az eredményességet hajszoló, személyiséget deformáló, torzító nevelés iránt is.
A gyermekek tehetségképe sokszínűbb, kissé egocentrikus, a közösségi elemek számukra kevésbé meghatározóak.
A
pedagógusok a tehetségen belül több tartalmi, minőségi változatot képzelnek el. Előnybe helyezik az általános intellektuális képességek minőségét, a szellemi képességek valamennyi szférájában megnyilvánuló, speciális kiemelkedő adottságokat – elsősorban tantárgyakhoz kötötten. Mindenekelőtt a kognitiv szférában (logikus gondolkodás, megismerési aktivitás stb.).
A kreativitás mint jellemző – bár igen nagyszámú előfordulásban – csak általánosságban, filozófiai szinten jelenik meg. A kreativitás szintjén a nyitottság a pedagógusok értékrendjében igen fontos szerepet foglal el.
A pedagógusok méltányolják a kitartó, megbízható szorgalmat, a szabálykövető magatartást, a komformitást.
A narratív interjúk alapján úgy tűnik, nem értékelik igazán a divergens gondolkodást, az önmegvalósító, egyéni megoldásokra irányuló törekvéseket. Tehetségképük inkább egyéni jelleget kifejező. Leszűkítik a tehetség fogalmát egy-egy lényeges, de nem széles körűen értelmezhető tartalmi jegyre. A közösségi szféra, az egyént körülvevő társadalmi környezet komplex megközelítése csak kis mértékben jelenik meg a pedagógusok tehetségképének tartalmában (társadalmi viszonyulás, értékrend, értékválasztás, értékteremtés, értékátadás stb. fogalmai).
Tehetségkép-megfogalmazásukból hiányzik a korszerű tudást kifejező
értékek felmutatása. Azon kívánatos kategóriák bemutatása, amelyek birtoklása orientációt, eligazodást jelenthetne a XXI. század társadalmi–gazdasági–szociális kihívásainak kezeléséhez, az egyén személyes életében való boldoguláshoz – a tehetségnevelés eszközeivel is.
A kapott eredmények alapján nem körvonalazódik az oktatási rendszer látószög-változása, a tradicionális pedagógia dominanciája, és egyfajta statikus szemlélet jellemz
ő e területen.

Az iskola intézményi partnerei valójában nem igazán a diákokra, sokkal inkább a felnőttekre jellemző tehetségképet fogalmaztak meg. Kritériumaikban a társadalmi igények magasabb szintű kielégítését segítő jellemzők jelennek meg. Ezek egyrészt a saját tehetség permanens fejlesztésére irányulnak – a személyiség komplex fejlesztésével összhangban, másrészt közösségekhez kapcsolódó kompetenciák. Az ő esetükben a szociális szférába tartozó kritériumok és az alkati jellemzők nagyobb hangsúlyt kapnak, mint más vizsgált célcsoportok esetében.

Az összehasonlító elemzés során megállapítható, hogy

a tehetségnevelésben érdekeltek tehetségképében érdemi tartalmi és szemléletbeli különbségek vannak.

A tehetségfogalom megítélésében sok a bizonytalanság, az egyoldalúság és a torzulás.

Közös érték viszont, hogy a tehetségkép pozitív modellként van jelen a köztudatban. Ezen a bázison lenne érdemes a fejlesztések irányát és tartalmát megragadni, további vizsgálódásokat folytatni.

A TEHETSÉG AZONOSÍTÁSA, MEGÍTÉLÉSE SAJÁT ÉLMÉNYŰ TAPASZTALATOK ALAPJÁN

4.1. A tehetséges diákok megbecsült aránya, a kiválasztás kritériumai a vizsgált tanulócsoportokban

Mind a diákok, mind a pedagógusok körében kérdésként vetettük fel, hogy az általuk ismert diákcsoportokban milyen nagyságú lehet a tehetségígéretes tanulók aránya. A közösségben végzett felelős vizsgálódás érdekében a megjelöléseket személyekhez kötöttük oly módon, hogy a tehetségesnek minősített gyermekekről néhány konkrét adatot kértünk: keresztneve, tanulmányi eredménye, tehetségének területe.

VIZSGÁLT CÉLCSOPORT VÉLEMÉNYT NYILVÁNÍTÓK KÖRE KÖRE


A véleményt nyilvánítók tanulócsoportonként átlagosan 2–6 főt jelöltek meg. Több diák neve – érthetően – többször megjelent a listán. A vizsgált diákok, a véleménynyilvánítók és a kiválasztott tehetségígéretesek számszerű adataiból átlagszámítással alakítottuk ki a tehetségesek arányát.

A tehetségesnek tekintettek aránya a diákok VÉLEMÉNYE SZERINT


A tehetségesnek tekintettek aránya a

pedagógusok VÉLEMÉNYE SZERINT


Az eredmények alapján megállapítottuk, hogy a kisebb diákok kissé magasabb arányú tehetségígéretes tanulót fedeztek fel soraikban a nagyobbaknál. A részletesebb véleményekb
ől jól tükröződik, hogy a fiatalabb korosztály tanulói fokozottabban ügyeltek társaik pozitív, elismerő jellemzőinek kiemelésére. A nagyobbak kritikusabban szemlélődtek, jobban nagyító alá vették tehetségképük és a hozzá viszonyított személy milyenségjelzőinek összefüggéseit.

A pedagógusoknál 20%-ra becsült a tehetségarány, kissé meghaladja a diákokét.

Az iskolai tehetséggondozás körébe való bekerülés fontossága szempontjából a megbecsült arány reálisnak tűnik.

Kérdésként vetődik fel viszont, milyen fejlesztési teendőket lehet meghatározni mikro és makroszinten a kialakult arányokból, hogy mindkét célcsoport saját lehetőségeinek megfelelő felkészítésben részesüljön.

 

4.2. A tehetségesek kiválasztásának kritériumai

Érdemes összevetnünk a populációból kiemelt tehetségígéreteseket a további rájuk vonatkozó adatokkal.
A tehetséges gyermekek azonosításában leginkább szerepet játszó kritériumok a diákok és a pedagógusok megítélésében a következ
ők:

A TEHETSÉGÍGÉRETESEK KIVÁLASZTÁSÁNAK KRITÉRIUMAI

A kiválasztás jellemző kritériumai

Tan-tárgyi

teljesít-mény

Speciális képes-ség

Általá-nos

intellek-tuális

Egyéb

Diákok

330

19%

83%

84%

8%

7%

1%

Pedagógusok

1297

20%

19%

52%

25%

17%

6%


Szembet
űnő, hogy a diákok esetében az általuk kiemeltek 83%-a kitűnő vagy jeles tanuló. Ez szorosan összefügg a tehetségképükben vallottakkal, ahol az eminens diák kiemelten szerepel. A pedagógusoknál – összhangban tehetségképükkel – jobban elkülönül egymástól az iskolai általános teljesítmény és a tehetség. Úgy tűnik, a tehetség-kiválasztás kritériumai között mindkét célcsoportban döntően az egyes tantárgyakban elért jó, illetve feltehetően magas szintű teljesítmény dominál (84% és 54%).
Érdemes áttekintenünk, hogy mely tantárgyak illetve tantárgyi teljesítmények szerepelnek különösen magas arányban a kiválasztásnál.

KIVÁLASZTÁS A TANTÁRGYAK ALAPJÁN

A MEGJELÖLT TANTÁRGYAK SORRENDJE

a diákoknál

a pedagógusoknál

testnevelés (291 jelölés)

rajz (151)

matematika (145)

ének-zene (62)

magyar irodalom (50)

idegen nyelv (48)

számítástechnika (47)

testnevelés (285 jelölés)

matematika (259)

ének-zene (204)

idegen nyelv (180)

magyar nyelvtan (180)

rajz (123)

számítástechnika (8)


A sorrend els
ő helyén szereplő testnevelés és sport tantárgy kiemelése arra utal, hogy az ügyesség, a sportteljesítmény az iskolában népszerű, tehetség-értékmérő kategória.

Ebben szerepe van annak is, hogy a testnevelés és sport műveltségterületen elért eredmények könnyen azonosíthatók. A tanulók jobban odafigyelnek az itt felmutatott eredményekre, mint más tantárgyak esetében, érdeklődéssel hasonlítják össze egymás teljesítményeit, sikerélményeiket könnyen össze tudják mérni, viszonyítani a befektetett munka és a teljesítmény értékét, egészséges empátiás képességükkel át tudják érezni az elért teljesítmény örömét.
A testnevelés az els
ő számú tehetségmutató tantárgy a pedagógusok körében is, bár 17%-kal kisebb jelentőséggel, mint a tanulóknál. Esetükben a testnevelés elsősége a tantárgy komplex teljesítményértékei miatt elfogadott, reális tehetség-előjelző kritérium. Az itt tanúsított erőfeszítéseket, a becsvágyat elismerik és értékelik. A versenyeken elért eredmények presztízsét, a tanulók motivációját példaképül állítják a tanulóközösségek számára.
Az e tantárgyban elért sikerek publicitása, a megbecsülés általában magasabb szintű, mint más tantárgyak esetében. Az elért teljesítmény példaadó az iskolai közösségekben. (A „Jó tanuló – jó sportoló” kitüntetéssel pl. éppen a fizikai és szellemi teljesítmények kiemelkedő szerepét, harmóniájának fontosságát kívánjuk hangsúlyozni.) Kérdés, hogy a pedagógusok által a mérés során kifejezett értékítélet valóban hasonló mértékben jelenik-e meg az iskolai gyakorlatban, és a pedagógusközösségek megértik-e az e jelenség mögött rejlő tehetségpedagógiai üzeneteket?

Ugyancsak kiemelt helyet foglal el a rajz mint tehetséget jelző tantárgy (az összes elemszám 19%-a).

A gyermekek sokat rajzolgatnak tanórán kívüli iskolai elfoglaltságaik közepette is, figyelik egymás teljesítményeit. E tantárgyban könnyen le tudják mérni saját és társaik önmagukhoz való fejlődését is, a rajzolás során keletkezett produktumok világosak, konkrétak és könnyen értelmezhetők számukra.
A pedagógusok a rajz tantárgyat mint tehetségazonosító tényezőt alacsonyabb arányban jelölték. Ehhez jelentősen hozzájárul az a tény, hogy a községi iskolák nagy részében egyáltalán nincs rajz szakos tanár, hasonlóan a technikához. Sajnálatos, hogy nagyrészt emiatt a
technika tantárgy, a manuális képesség egyáltalán nem szerepel a tehetséget kiválasztó kritériumok között.

A matematika a tanulóknál ugyanolyan mértékben tölti be a tehetségjelző szerepet, mint a rajz (az összes elemszám 18%-a). Ebben szerepet játszik a tantárgy jellege: kézzelfoghatóan mérhető. Másrészt viszont a sokféle és többszintű matematika verseny viszonyítási alapot és kontrollt biztosít a teljesítmény megítélésében, realitásában.

Viszonylag magas számadatú az ének-zene tantárgy választása is (7%).
Az ének-zene – mint tehetségazonosításra alkalmas tantárgy a tanulók szemében több szempontból felértékel
ődik: napjaink népszerű zenei irányzatai, divatos zenei produkciói, ismert könnyűzenei személyiségeinek munkássága vonzóvá teszik e területet a diákok számára. Az ének-zenei teljesítményeket életkoruknál fogva is nagyobb érdeklődéssel, kritikusabban figyelik társaiknál, a médiában hallottak, látottak etalont jelentenek számukra a társak teljesítményének megítélésénél.

Érdekes, hogy a pedagógusok esetében a számítástechnika területén elért teljesítmények tehetségjelző értéke nem mutatható ki (0%). Konzultációink során kerestük, mi lehet e jelenség oka. A tanulók ismeretei sok esetben magasabb színvonalúak e területen, mint a pedagógusoké, emiatt nem is értékelik a tanulók felmutatott teljesítményeit. Lehetséges, hogy mást ért a tanuló és mást a tanár a számítástechnika fogalma alatt. A pedagógusok általában csak a szövegszerkesztővel tudnak bánni, a diákok a számítógép adta más lehetőségeket is használják (játékprogramok, internetes fórumok, stb.). A technikához való hozzáférés lehetősége, a technika használata is különböző mértékű, sok esetben a diákok otthoni lehetőségei, a hozzáférés során kialakult képességeik sokkal korszerűbbek a pedagógusokénál.

A speciális tehetségterületek alapján való tehetség-kiválasztásnál eltérés mutatkozik a diákok és a tanárok megítélése között.

A KIVÁLASZTÁS SPECIÁLIS TERÜLETEI

A MEGJELÖLT SPECIÁLIS SZAKTERÜLETEK SORRENDJE

a diákoknál

a pedagógusoknál

vers- és prózamondás (43 jelölés)

tánc (35)

színjátszás (12)

versírás (7)

sakk (6)

kommunikáció (269 jelölés)

előadóművészet (68)

logika (59)

versírás (30)

szövegértés (12)

helyesírás (9)

tánc (2)


A diákok különösen nagyra értékelik a sikeres fellépésben, szereplésben megnyilvánuló jó teljesítményt, a tanárok a jó kommunikációt.

A kommunikációs képességek kiemelkedő fontossága különösen napjainkban értékelődik fel, nemcsak iskolai környezetben. A nagy szókinccsel rendelkező, a magát választékosan kifejező, a sokat olvasó, jó előadói adottságokkal rendelkező diákot sok tanár tehetségesként azonosítja.
Különösen nagy szerepet szánnak a tehetségazonosítás során a pedagógusok a kommunikációs képességeken belül az előadóművészetben felmutatott teljesítményeknek és a versírásnak is.
Előfordulhat azonban, hogy a pedagógus elsiklik a kiválóan kommunikáló diák igazi tudása, képességei felett, értékítéletét az előbbi tapasztalatai alapján hozza meg. Az alulteljesítés hátterében gyakran kommunikációs problémák fedezhetők fel. Sok diák küzd – főleg a serdülőkorban – gyenge kifejező képességgel, tudását nem tudja hitelesen, érzékletesen megjeleníteni, ezáltal gyengébb tanulmányi eredményeket ér el. Ugyanez igaz lehet a szereplést nem szívesen vállaló, befele forduló tanulókra is. A pedagógusoknak e körülményeket is figyelembe kell venni egy-egy tehetség-ígéretes diák kvalitásainak megállapításánál.

A kommunikáció, mint tehetségazonosításra alkalmas jegy a diákoknál verbális szinten nem jelenik meg. Az ő esetükben az első helyen álló vers- és prózamondás, a tánc szintén a kommunikáció fogalmába tartozó, de elsősorban a saját iskolai környezetben jelentkező és hatást gyakorló cselekvés. E helyütt is beigazolódik, hogy a diákok elsősorban a szembetűnő, karakterisztikus képességeket fogják fel tehetségjellemzőként, nem figyelnek egymás kevésbé feltűnő vagy az iskolai környezetben nem preferált különleges képességeire, jellemzőire.

A jó logika a pedagógusok véleménye szerint szintén döntő jelentőségű a tehetségazonosításnál. Nem fejtik ki bőven ennek részleteit, a gondolkodási tartományba sorolható képességek tartalmát, csupán egy-egy szakszerűen megfogalmazott elem utal arra, hogy a gondolkodás egyszerűbb vagy nehezebben megragadható összetevői rejlenek az egyes pedagógus véleménye mögött. A célcsoport által megjelölt szövegértési és helyesírási képesség is logikus gondolkodást feltételez.

Az általános intelligencia mint tehetségkritérium a pedagógusoknál szerepel nagyobb arányban, miként azt az általuk megfogalmazott tehetségképben is kifejezésre juttatták.

Az egyéb rovatban a tanulóknál egy-egy érdekesebb szakterület bukkan elő, pl. modellezés, csillagászat, lovaglás, régészet, lövészet. A pedagógusoknál a manuális készség és a szervezési, vezetési képesség. Sajnálatosan mindkettő alacsony arányú, elhanyagolt tehetségterület már a kiválasztásnál is.

A tehetségesek azonosításában szerepet játszó kritériumokat a pedagógusok szélesebb körben és nagyobb elemszámmal jelölték meg, mint a diákok. Egy-egy tehetségígéretes gyermekhez a pedagógusok általában egy–két tehetségterületet, a diákok egy-egy tehetségterületet rendeltek. Mind a jellemző kritériumok arányaiból, mind az elemek számából jól látható, hogy a tehetség-kiválasztás iskolai gyakorlatában a tantárgyakban elért eredmény dominál. Az iskolai tantárgyakon kívül eső más tehetségterületek háttérbe szorulnak.

4.3. A gyermekek önmegítélése saját tehetségükről


Miután a diákok alaposan szemügyre vették osztálytársaikat tehetségük szempontjából, lehet
őséget kaptak önmaguk tehetségének megvizsgálására is. Az önmegítélés eredményét leány–fiú bontásban táblázatba foglaltuk.

A DIÁKOK ÖNMEGÍTÉLÉSE

A nyilatkozók

Tanulmányi eredmény

Tehetséges-e?

neme

száma

kiváló

közepes

gyenge

igen

nem

Leány

158

18%

56%

22%

4%

79%

21%

Fiú

170

16%

41%

32%

11%

82%

18%

Összes/átlag

328

17%

48,5%

27%

7,5%

80,5%

19,5%


Azonnal szembe t
űnik, hogy a diákok saját tehetségükkel kapcsolatos megítélése messze eltér az általuk tehetségesnek tekintett társaik megítélésétől. Az utóbbiakra vonatkozóan 19% a tehetségesek aránya, önmagát viszont a diákok 80,5%-a tartja tehetségesnek. A fiúknál az arány még magasabb. Mielőtt megállapítanánk ennek irrealitását, érdemes szemügyre venni néhány tényt. Milyen okok, mozzanatok húzódhatnak a hamis önmegítélés mögött?

Ha megtekintjük a tanulmányi eredményről vallottakat, megállapítható, hogy a becslés meglehetősen valós. A diákok pedagógusai a táblázatba foglalt arányokat reálisnak tartják. A fiúk esetében ez különösen jó. A tanulmányi eredmény arányait és a kérdőíveken olvasható egyéni jelzéseket figyelembe véve látható, hogy az önjelölt tehetségesek köre a kiváló, a jó és a közepes tanulók közül kerül ki. Néhány esetben egy-egy gyenge tanuló is tehetségesnek vallotta magát. Bár a diákok tehetségképében és társaik kiválasztásában is a kiváló tanulmányi eredmény és a tehetség egymással korrelál, önmaguk megítélésében ezt a szabályt fellazították, egyéb elvekre, tényezőkre és motivációkra építettek. Egyrészt úgy gondolták, hogy önmaguk tehetség-meghatározásában bátran kiléphetnek a szűkebb értelemben vett tantárgyi körből. Egyéb tevékenységterületeken is lehetnek többek társaiknál, pl. kerékpározás, úszás, görkorcsolyázás, sakkozás, hobbi, amelyekről szüleiken kívül kevesen vesznek tudomást.

Másrészt, mivel az iskolán kívül eső tevékenységterületekben általában nincs összehasonlítási, mérési lehetőség, a minőség megítélését saját szemszögükből értelmezték. Az önmagukat tehetségesnek tekintők körében természetesen vannak reális megállapítások, igazi tehetségesek, de találkoztunk hamis önmegítéléssel, sértettségből eredő kitörési törekvéssel, többször átélt, külső igaztalan megítélést kompenzálni akaró becsvággyal. Ezek gyakran magától értetődő védekezési eszköznek tűnnek a külső, kedvezőtlen hatásokkal szemben.

Az elemzések alkalmából azt tapasztaltuk, hogy a diákok az önvizsgáló szituációban hajlamosak tehetségképük átértékelésére. Tehetségfogalmuk belső érzelmi közegükben a kontroll alól felszabadulva rugalmasabbá, árnyaltabbá válik. Őszintén vállalják önmaguk és társaik megítélésében a kettős mércét.

4.4. A tehetség-kiválasztás bizonytalanságai


A továbbiakban azt vizsgáltuk, milyen okokra vezethet
ők vissza a tehetségazonosításban felfedezhető működési zavarok, bizonytalanságok. Továbbképzési tapasztalataink alapján hipotézisünk az volt, hogy a 196 válaszadó pedagógus közül többen fejezik majd ki a témával kapcsolatos ismereteik hiányosságait, dilemmáikat, az ismeretek bővítésére irányuló szándékukat. Reméltük, hogy sokan felismerik, hogy a tehetséges tanulók tudatos fejlesztése csak az alaposabb elméleti felkészültség és gyakorlatban alkalmazott módszereinek tudatossága révén valósulhat meg.

A TEHETSÉG-KIVÁLASZTÁS BIZONYTALANSÁGAI

BIZONYTALANSÁGOT OKOZÓ TÉNYEZŐK

Megjelölt elemszám

db

Arány

%

Információhiány

Nincs idő a gyermek megismerésére

15

10

A gyermek kiszámíthatatlansága

Hullámzó, változó
teljesítmény

Szorgalom, ambícióhiány

62

11

49

Viselkedési zavar

Sportszerűtlen viselkedés

Beilleszkedési gond a
közösségbe

A küzdelem feladása

2

2

9

9

Feltételbeli tényezők

Nagy létszámú osztályok

Eszköz- és pénzhiány

3

2

3

Családi háttér

Otthoni motivációhiány
Magas otthoni elvárás

4

4

5

Egyéb

A gyermek passzivitása

Egysíkú gondolkodás

A tehetségazonosítás
nehézsége

2

2

31

24

Összes

149

100


Az összes válasz több mint a fele azt sugallja, hogy a tehetségazonosítás bizonytalanságának okait a pedagógus nem önmagában, hanem a külső körülményekben keresi.

Hivatkozás történik még különböző akadályozó családi ill. iskolai körülményekre és arra, hogy a gyermekkel való érdemi egyéni foglalkozásra az oktatás teljesítményközpontúsága, a társadalmi közeg értékrendje, a hajszolt iskolai miliő és a mai szociális jellemzők miatt nincs megfelelő lehetőség.

Szélsőségesnek tartják még a szülői ház motivációit, elvárásait is, melyek alapja elsősorban nem az iskola, és annak pedagógiai megoldásai iránti bizalom, hanem a gyermek feltételezett érdekeinek, a szülő gyermekével kapcsolatos álmainak, vágyainak megvalósítására irányul, és sokszor irreális igények megfogalmazásában nyer kifejezést.

A visszajelzések alapján úgy tűnik, hogy a pedagógus a tehetségazonosítás kérdéskörét nem tudja kiemelni az iskola általános problémaköréből, nem képes arra, hogy a témát annak minőségében, sajátos feltételei között kezelje.

4.5. A tehetség-kiválasztásnál alkalmazott módszerek

Különös, hogy a megkérdezett 172 pedagógus közül csak 137 fő válaszolt a kérdésre, a célcsoport egy ötöde nem tudott vagy nem akart választ adni. Összességében is az a benyomásunk, hogy már a kérdés feltevésével is egyfajta bizonytalanságot váltottunk ki a válaszadókban.

A kérdésre adott válaszokat a következőképpen csoportosítottuk:

A TEHETSÉG-KIVÁLASZTÁSNÁL ALKALMAZOTT MÓDSZEREK

ALKALMAZOTT MÓDSZER

Elemszám

Különösen célravezetőnek tekintett módszer/elemszám

Folyamatos megfigyelés

53

21

Érdeklődés felkeltése, motiválás

6

3

Ösztönzés, dicséret

10

10

Teljesítménymérés

62

25

A gyermek produktumainak elemzése

4

2

Képességvizsgálat

10

7

Irányított egyéni kiscsoportos foglalkozás

74

25

Tanórai differenciálás

8

5

Tanulókövetés regisztrációval

2

Iskolai adatbázisra való támaszkodás

2

Tapasztalatcsere a partnerekkel

6

6

Vita, véleménycsere

2

Közvetlen tanár–diák kapcsolat

2

2

   

Játékos feladathelyzet teremtése (2)

Tanulásmódszertani vizsgálat (12)

Összes

247

120

A kapott adatok összetétele, a felsorolt módszerek hagyományos, konvencionális jellege arról tanúskodik, hogy a pedagógusok iskolai gyakorlatuk során nem szembesülnek komolyan a tehetségazonosítás tartalmi és módszertani kérdéseivel. Valószínű deficitet jelent ez az iskolák általános pedagógiai tevékenységében is.

A legtöbb pedagógus (az összes elemszám 30%-a) az irányított, egyéni vagy kiscsoportos foglalkozást jelöli és alkalmazza célravezető módszerként a tehetségígéretesek azonosításánál.

A diákok folyamatos megfigyelését domináns, szintén elégszer alkalmazott és célravezető módszernek jelölik (21,5%). Ezzel az adattal a konzultációinkba bevont pedagógusok nem tudtak teljesen azonosulni. Érzik, hogy e területen az iskolai gyakorlat sok hiányosságot takar. Sokkal több figyelmet, és időt kellene szánni a gyermekek rendszeres megfigyelésére, személyiségfejlődésükre, teljesítményeik nyomon követésére, az így szerzett adatok folyamatos regisztrálására, elemzésére. Azonban a tanulókövetés regisztrációs gyakorlata kevésbé alkalmazott és elfogadott az általunk vizsgált iskolákban. Arra pl., hogy a megyénkben koordinált Belső Gondozói Rendszer (BGR) országos „Minőség az oktatási folyamatban” c. program elemeit ismerik és használják a tehetség-azonosításban is, csak néhány tényező utalt.

A pedagógus kontrollcsoport nem ért egyet azzal sem, hogy a teljesítmények mérése a legcélravezetőbb és leggyakrabban alkalmazandó módszer a tehetségazonosításban. Véleményük szerint azért használják a pedagógusok ezt a módszert a leggyakrabban, mivel a legegyszerűbb, és általa gyors, könnyen mérhető szinteredményekhez juthatnak. Helyette fontosabbnak tartanák a motivációt, az érdeklődés felkeltését, a problémafeltárás során felmutatott teljesítménymérőket, a gyermekek adottságait, képességfejlődését figyelemmel kísérő előmenetel-elemzést, képességvizsgálatot, a gyermekek produktumainak szakszerű tanulmányozását.
Összességében megállapítható, hogy a legtöbb nyilatkozó pedagógus
nem érdekelt és nem kellően felkészült a tehetségazonosítás innovatív módszereinek használatában, inkább annak tradicionálisabb formáit alkalmazza. A tehetségazonosítás módszertani problémái is legtöbbször a rutinpedagógia gyakorlat során nyernek megoldást.

AZ ISKOLAI TEHETSÉGNEVELÉS NAPI GYAKORLATÁT BEFOLYÁSOLÓ EGYÉB TÉNYEZŐK

5.1. A tehetséggel kapcsolatos iskolai tevékenység

A közoktatásról szóló többször módosított törvény 48. §-a az iskolai pedagógiai programok részeként határozza meg a tehetségneveléssel összefüggő tevékenységek tervezését. E tevékenységek gyakorlati megvalósításához törvényes órakeretet is biztosít kötelező és nem kötelező tanórai, illetve tanórán kívüli foglalkozások formájában (Kt. 52. §-ának (7) és (10) bekezdése).

Vizsgálati témánkhoz kapcsolódva 2002 májusában 17 Győr-Moson-Sopron megyei általános iskola pedagógiai programját tekintettük át.

A törvény előírásait figyelembe véve vizsgálatunk a következő kérdéskörre terjedt ki:

A tehetségtéma megjelenése a pedagógiai programokban;

A tehetség kibontakoztatását segítő tevékenységek mennyisége, előfordulási gyakorisága;

A megtervezett tevékenységek tartalmi irányulása;

A megtervezett tevékenységek konkrétsága, iránymutató jellege.


A vizsgálatban részt vev
ő iskolák témával összefüggő adatai:

A vizsgálatban részt vevő iskolák száma: 17

Intézménytípus: 8 évfolyamos általános iskola

Az intézmények települési környezete:

nagyváros: 2
város: 4
község: 11

5.2. A tehetségtéma megjelenése a pedagógiai programokban


A vizsgált 17 pedagógiai program közül 15-ben a tehetséggel kapcsolatos pedagógiai teend
őket külön fejezetben tervezték meg. Két program nem különítette el a témát, a kérdéskör más fejlesztési területek között említésszerűen szerepel.

A közoktatási törvény a tehetség kibontakoztatását segítő tevékenységek tervezését írja elő. A témával foglalkozó programok többségében a megtervezett tevékenységi formák konkrétan jelennek meg, pl. a diákok tanulmányi versenyekre való felkészítése, emelt szintű képzés biztosítása, képességek szerinti differenciált foglalkoztatás stb.
Ennek ellenére sem mondható, hogy a megtervezett tevékenységek kellő eligazítást biztosítanak a tanulást szervező pedagógusok, a kínálatból részesülő diákok, illetve a lehetőségekre számító szülők részére. A leírtak alapján nem egyértelmű ugyanis, hogy a megjelölt tevékenységek kapcsán kinek mi lesz a feladata. Kik részesülhetnek a képzésekben? Milyen feltételekkel? Hogyan épülnek fel a képzési rendszer folyamatában a felelősségi szintek?

A vizsgált érvényességi körben megállapítható, hogy a közoktatási törvény által előírt feladat megtervezése jelentős többségben csupán felsorolásszerű, elsősorban figyelemfelkeltő jellegű. Az elvárható szinten nem valósul meg az iskolai tehetségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenységi kör rendszerbe foglalása. Számos esetben a közoktatási törvény által előírt tevékenységek megtervezése helyett a tehetségfejlesztés színtereit sorolják fel, többek között ilyen formában: szakkör, sportkör, könyvtár, zeneiskola, énekkar, tanulószoba, verseny, vetélkedő, szaktábor, kirándulás stb. Sem a tevékenységek, sem a képzési formák felsorolásszerű megjelenítése a pedagógiai programokban nem hordoz érdemi információt az intézmény tehetségfejlesztő munkájáról.

 

5.2.1. A pedagógiai programokban megtervezett tevékenységi kör tartalma, jellege

A tehetség kibontakozását segítő, a pedagógiai programokban megtervezett tevékenységeket a fejlesztési folyamat lényeges mozzanatai szerint csoportosítva tekintettük át. Választ keresvén arra, hogy az intézmények – a tervezés szintjén – milyen tevékenységeken keresztül kívánják megvalósítani a tehetségesek azonosítását, kiválasztását, a fejlesztésükkel kapcsolatos célok, stratégiák és a gyakorlati teendők meghatározását.

A vizsgált pedagógiai programokban összesen 138 tevékenységelem szerepel.

A tevékenységelemek megoszlása a fent említett mozzanatok szerint:

A TEHETSÉG AZONOSÍTÁSÁT CÉLZÓ TEVÉKENYSÉGEK

A tehetség azonosítása

A tevékenység megnevezése

Az előfordulás gyakorisága

A tehetségígéretes tanulók felmérése (logikai képességmérés, érdeklődésmérés)

A tehetséges gyermekek nyilvántartása

A diákok kimagasló teljesítményeinek nyilvántartása

Bemutatkozási lehetőségek szervezése

A tehetségígéretes gyermekek kiemelése

2

2

2

2

1

Összesen

9

A STRATÉGIA KIALAKÍTÁSÁT CÉLZÓ TEVÉKENYSÉGEK

Tehetségfejlesztési cél, stratégia meghatározása

A tevékenység megnevezése

Az előfordulás gyakorisága

Egyéni fejlesztési program kidolgozása

Egyéni képességekhez igazodó tanítási órák tervezése, szervezése

Fejlesztési program kidolgozása kiscsoportos foglalkoztatáshoz

2

2

1

Összesen

5

A TEHETSÉG FEJLESZTÉSÉT CÉLZÓ TEVÉKENYSÉGEK

Tehetségfejlesztő tevékenységek

A tevékenység megnevezése

Az előfordulás gyakorisága

Tanulmányi versenyekre, vetélkedőkre való felkészítés

Szakkörre, sportkörre, önképzőkörre irányítás

Könyvtári kutatómunkára irányítás

Speciális képzések szervezése, kiegészítő ismeretnyújtás

Emelt szintű tantárgyi foglalkoztatás biztosítása

Nívócsoportos formában való foglalkoztatás

Differenciált foglalkoztatás tanítási órákon

Irányított tanulás egyénre szabott feladatokkal

Kiscsoportos foglalkoztatás

Helyi versenyek szervezése, mozgósítás a részvételre

Zeneiskolába irányítás

Pályázatok készítésére ösztönzés

Öntevékeny internet-használat biztosítása

Elismerés, jutalmazás

Nyelvtanfolyamokra való irányítás

Diákcsere kapcsolatokban való részvétel

Szaktáborok szervezése, a részvétel biztosítása

Térítésmentes utaztatás biztosítása versenyekre, vetélkedőkre

Alapítványi támogatás biztosítása

Iskolaújság, iskolarádió szerkesztésébe való bekapcsolás

Személyre szabott módszerek alkalmazása

Sikerélmény biztosítására való törekvés

Külön osztály szervezése speciális óratervvel tehetségesek részére

A tehetséges diákok menedzselése

16

15

8

7

7

6

6

6

6

5

5

4

4

4

4

3

3


3

2

2

2

1


1

1

Összesen

124

A tevékenységek megoszlása a tehetség kibontakoztatását segítő folyamat alapmozzanatai szerint az összes elem %-ában:

 

Könnyen belátható, hogy a tervezés szintjén a tehetség kibontakoztatásának folyamatában a tehetség azonosításának, kiválasztásának, a fejlesztés tudatos tervezésének mozzanatai meglehetősen hangsúlytalanok.

A tervezőmunka alapján számos, az eddigiekben vázolt alapkérdés vetődhet fel újra a tehetségfejlesztés iskolai gyakorlatára vonatkozóan, pl. Kiket tekint az iskola tehetségesnek? Hogyan választja ki a tehetségeseket? Kiket von be az általa megtervezett tevékenységi körbe? Mennyire tudatos, mennyire szervezett az iskolai tehetségfejlesztő munka? A megtervezett tevékenységek valóban a tehetségesek kibontakoztatását célozzák-e?
A vizsgálati tapasztalatok nem adnak egyértelmű választ a feltett kérdésekre.
A tervezőmunka fogyatékosságainak következményei további vizsgálatot igényelnének.

A kérdéskörrel foglalkozó fejezetekben az említett tevékenységeken túl egyéb tartalmak is találhatók a témával összefüggésben. E tartalmakban pedagógiai törekvés, a tehetségtémához való viszonyulás, illetve szemlélet fejeződik ki. Ebben a témakörben olvasható, pl.

A tehetségfejlesztés fontosságának hangsúlyozása (7 programban);

A szülők tapasztalataira való támaszkodás fontossága (2 programban);

A pedagógusok továbbképzésének előtérbe helyezése (2 programban);

Támogatási lehetőségek feltárása (1 programban);

Tehetséggondozó munkacsoport létrehozása az iskolában (1 programban).


Az említett tartalmakhoz konkrét tevékenységeket nem terveztek az iskolák, így nem lehet következtetni arra, hogy a gyakorlatban melyik mozzanat milyen szinten valósul meg, hogyan érvényesül.

Az említettek alapján arra következtethetünk:

A tehetség kérdésköre az iskolákban nem eléggé tudatos;

A tehetség fogalma nem tisztázott;

A tehetség azonosításával kapcsolatos tevékenységek kevésbé ismertek és fontosak a pedagógusok körében;

A pedagógusok elsősorban a tehetségesek gondozására koncentrálnak anélkül, hogy a folyamat kiinduló láncszemeit – azonosítás, stratégiai terv – végigjárnák;

A tehetségesekkel való foglalkozás izoláltan, egyes pedagógusokhoz kötődik, iskolai szinten nincs rendszerbe foglalva;

A témához kötődő speciális pedagógiai felkészültség – ismeret, kompetencia – nem megfelelő.

5.3. A tehetségfejlesztés hangsúlya az iskolai munkában a pedagógusok megítélése alapján


A tantestületek nevel
ő-oktató munkájában jelen levő tehetségfejlesztő munka hangsúlyát két nézőpontból vizsgáltuk:

A pedagógusok önmegítélése alapján ;

A pedagógusok kollégáikról alkotott véleménye alapján.

A megkérdezett pedagógusok közül:

Önmaga megítéléséről nem nyilvánított véleményt: 15 fő (7%);

Kollégái tehetségfejlesztő tevékenységéről nem nyilvánított véleményt: 96 fő (46%).

A TEHETSÉGNEVELÉS HANGSÚLYA A TANTESTÜLETEKBEN

Megállapítások

A pedagógusok önmegítélése szerint

A kollégák egymásról alkotott véleménye alapján

A tehetségnevelést munkája szerves részének tekinti

54%

43%

Alkalomszerűen foglalkozik vele

33%

32%

Tevékenységében inkább a felzárkóztatásra helyezi a hangsúlyt

10%

14%

Nem foglalkozik tehetséggondozással, más területekre koncentrál

3%

11%

A tehetségneveléssel szemben előbbre helyezett „fontosabb” területek:

Mindennapi tanítási teendők

Tantárgyi követelményrendszer elsajátíttatása

Felzárkóztató tevékenység

COMENIUS 2000 program

BGR program

Általános tapasztalat, hogy a válaszadók a saját tevékenységükről nyíltabban, kollégáik tevékenységéről visszafogottabban nyilatkoztak, sőt 46%-uk erről nem is nyilvánított véleményt. Tény, hogy az iskolai hétköznapokban a pedagógusok érdemben nem beszélnek egymás munkájáról. Erre a pedagógiai területre egyébként sem koncentrálódik az iskolákban kiemelt figyelem. További feltételezésünk hátterében a tehetségnevelési folyamattal kapcsolatos értelmezési problémák, érdektelenség, motiválatlanság is állhatnak.

A pedagógusok önmegítélése alapján megnyugtató lehetne, hogy a tehetségnevelést a célcsoportba tartozó pedagógusok 54%-a fontos pedagógiai tevékenységként fogja fel, munkája szerves részének tekintse. Kérdés azonban, hogy ki mit ért ez alatt?

Megfigyeléseink alapján kevés intézményben szervesülnek a tehetségpedagógia alapelvei a nevelő-oktató munka napi gyakorlatában. A közfigyelem általában nem a tehetségfejlesztés folyamatjellegére, hanem inkább egyes akcióira irányul. A pedagógusok elsősorban olyan, külső jegyekben is megragadható elemek alapján minősítik saját munkájukat is, mint pl. a tanítványok versenyeken elért eredménye, felvételi visszajelzések, továbbtanulásban való helytállás stb. Megbízható pedagógiai eszközök azonban nincsenek az iskolai élet egész rendszerét átfogó tehetségnevelés folyamatkövetésére, effektivitásának mérésére.

Az iskolai tehetségnevelő tevékenységről a pedagógusok által alkotott vélemények ellentmondanak a velük való célirányos beszélgetés során megfogalmazottanak. Az egyéni beszélgetések, a megkérdezett iskolavezetők és a kutatásban részt vevő pedagógusok véleménye nyomán döntően az rajzolódott ki, hogy a tantestületekben csupán néhány ember foglalkozik igazán komolyan tehetségneveléssel. Ezt a véleményt sem a pedagógusok önvallomása, sem a saját kollégákra vonatkozó összesített megállapítások nem támasztják alá.

Több irányú kontroll is igazolja, hogy a táblázatban feltüntetett arányok mögött az e téren végzett tevékenység szubjektív felértékelődése figyelhető meg. Ezt bizonyára nem hamis szándék idézi elő, hanem inkább a tehetségesekkel való tevékenység tartalmával, módszertanával kapcsolatos hiányos pedagógiai kultúra.

A tantestületek tagjainak egymás tehetségpedagógiai tevékenységére vonatkozó véleménye üzenet értékű elemeket hordoz. Részben azt, hogy a tantestületek tagjai nem ismerik, vagy nem akarják ismerni egymás munkáját, másrészt viszont nem vállalják egymás minősítésének kockázatát. A nyilvános kritika, az önkritika nem kap megfelelő jelentőséget.

A tehetségfejlesztéssel szembe helyezett „fontosabb” pedagógiai területek megnevezésében az iskola világának aktuális tendenciái, realitásai tükröződnek. A pedagógusok többsége valóban a tantárgyával kapcsolatos alapkövetelmények elsajátíttatására helyezi munkája során a legnagyobb hangsúlyt. Ebből következően napi, hagyományos iskolai teendőket végez – tradicionális pedagógiai szerepben – átlagos iskolai tanulókra szabottan. Iskolai és saját érdekei emellett elsősorban arra kényszerítik, hogy önképzése és továbbképzése során az oktatáspolitika által preferált területekkel való foglalkozásra koncentráljon, itt fejtsen ki intenzívebb tevékenységet. A lemaradókkal való foglalkozás napi feladatai ugyancsak nagy kihívást és teendőket jelentenek számára, erre nagyobb gondot fordít. A tehetségesekkel való egyéni foglalkozás hasonló „fontossága” viszont nem tudatosult kellőképpen az iskolákban.

5.4. A tehetségpedagógiai munkától való távolmaradás okai

Feltérképeztük, hogy a pedagógusok miben látnák, hogyan fogalmaznák meg a tehetséggondozó munkától való távolmaradás okait.

A távolmaradás okai

Tényezők

Elemszám

db

Arány

%

 

Feltételbeli hiányosság

Tárgyi eszközök, felszerelések hiánya

Szaktanterem, tornaterem hiánya

A gyermekekkel való foglalkozás anyagi háttere

6

5

21

Összes

32

21

Ösztönzés, elismerés

Anyagi elismeréshiány

Erkölcsi elismeréshiány

33

12

Összes

45

29

Tanítványok köre

Kevés a tehetséges gyermek a közösségben

A gyermek nem partner saját fejlesztésében

11

6

Összes

17

11

Tényezők

Elemszám

db

Arány

%

 

 

 

 

Egyéb

Fárasztó és sok az egyéb napi iskolai feladat

A tehetséggondozás rengeteg pluszmunkával jár

A tehetséggondozó munka nem érdekli a pedagógust

Vitázni kell más szaktanárokkal a tehetséggondozásba bevont gyermekeken

Nincs elegendő idő a foglalkoztatás előkészítésére

6

4

3

2

44

Összes

59

39

Összes

153

100


Kérdésünkre a pedagógus kérd
őívet kitöltőknek csupán 72%-a válaszolt, meglehetősen nyomasztó hangulatot kifejezve.
A válaszok őszinteségében nem kételkedhetünk.
Összességében az a benyomásunk, hogy a pedagógusok nyilatkozataikban azt juttatják kifejezésre, hogy a magyar oktatási rendszerben hosszú időn át leértékelt tehetségpedagógiai tevékenység rangja napjainkban a tudás felértékelődésével sem kapja még meg az iskolában a neki megfelelő szerepet és jelentőséget. „Nem éri meg” ebbe a területbe befektetni.

Válaszadóink többirányú megközelítésben vizsgálják saját távolmaradásuk okait. A reális észrevételek mellett sok szubjektív elem, számos kifogás, önigazoló magyarázat is megjelenik. Egyfajta trendet jelez azonban, hogy kétharmaduk ismét a külső körülményekben (diák, szülő, leterhelés, feltételek, iskolavezetés, időtényező stb.) keresi saját távolmaradása okait, önmagára vonatkozó „megjegyzései” pedig egyfajta rendszerszemlélet hiányára utalnak.

6. A PARTNEREK EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK JELLEMZŐI

6.1. A partnerek együttműködésének jellemzői


A tehetségfejlesztésben való együttm
űködésre irányuló vizsgálataink az előzőekben megállapított feltételezésünket látszanak igazolni. Eszerint az iskolákban végzett tehetségfejlesztő munka inkább egyéni indíttatású és nagyrészt elszigetelt tevékenységeken nyugvó.

Az együttműködők köre a pedagógusok megítélése szerint

Együttműködő partnerek

Elemszám

db

Arány

%

Más szaktanárokkal

61

55

Osztályfőnökökkel

10

9

Napközis nevelőkkel

7

6

Szülőkkel

22

19

Városi/községi könyvtárral

4

4

Megyei pedagógiai intézettel

3

3

Nevelési tanácsadóval

1

1

Fenntartóval

3

3

Összes

111

 


Állításunkat bizonyítja, hogy a válaszadó pedagógusok csupán 50%-a nevezett meg együttm
űködő partnereket saját tehetséggondozó munkájával kapcsolatosan. Nem ismeretes, hogy a másik 50% nem tudott vagy nem akart partnereket felsorolni.

Az együttműködők körében nem nagy számban, de legnagyobb arányban az iskolákban tanító szaktanár kollégák jönnek számításba. Ebbe beletartoznak az osztályfőnökök is. A napközis nevelők kis elemszámban vannak jelen a partnerek között.

A tehetségfejlesztő munka során a válaszadók csak kevés esetben építettek ki kapcsolatokat a pedagógiai szakmai szolgáltató intézettel. Nem jelölték együttműködő partnerként a megyei szaktanácsadókat sem. A pedagógusok ez utóbbi célcsoport szervező jellegű feladataival elégedettek (versenyek, vetélkedők, pályázatok stb. esetén); az általuk kezdeményezett érdemi, fejlesztő céllal kialakított szakmai kooperációra azonban csak néhány példát tudtak felsorolni.

Nem történt hivatkozás számos más olyan intézményre, szervezetre, olyan lokális környezetben található speciális együttműködőkre sem, akik a civil társadalom részéről nyújthatnának segítséget az iskola tehetségfejlesztő munkájához. Ugyancsak nem találtunk példát a nevelési tanácsadóval való szakmai együttmunkálkodásra sem.

6.2. A szülőkkel való együttműködés jellemzői


A szül
ők meglehetősen alacsony arányszámban szerepelnek a pedagógusok által megjelölt együttműködési partneri körben. Ez újabb tehetségazonosítási problémát vet fel; a szülő véleménye, tapasztalata nélkül e tevékenység megbízhatósága eleve kétséges lehet.

A szülőkkel való együttműködésről alkotott vélemény szinkronban van a szülői meglátásokkal.

Szülői vélemény az iskolával való együttműködésről

4–6. évfolyamos diákok szülei

7–8. évfolyamos diákok szülei

Elemszám

db

Arány

%

Elemszám

db

Arány

%

Rendszeres

24

24

21

18

Alkalomszerű

52

51

66

58

Nincs

25

25

27

24

Összes

101

100

114

100

A táblázat alapján egyértelműen kitűnik, hogy rendszeresen működő iskola–család kapcsolatról kevesen szólnak. A többség alkalomszerűnek véli az iskola–szülő együttműködést, illetve a szülők magas arányban érzik úgy, hogy gyermekük tehetségének feltárása érdekében semmiféle együttmunkálkodás nincs. A probléma mindkét fél részéről fennáll. A jó partnerkapcsolat kölcsönösségen alapulhat, ennek megteremtésében és fenntartásában azonban a pedagógus kezdeményező szerepe a meghatározó.

Általános tapasztalatunk, hogy a tehetségnevelést segítő partneri kör nem épült ki megfelelően az iskolákban. Úgy tűnik, a pedagógusok nem érzik kellően annak fontosságát, újabb számukra terhelő feladatként fogják fel. A szülők többsége jól motiválható, kooperációs partner lenne, szerepvállalásában azonban iskolai kezdeményezést vár.

6.3. Hogyan ítéli meg a helyi társadalom az iskola tehetségpedagógiai munkáját?


Napjainkban a partnerközpontú iskola megteremtésére irányuló törekvések meger
ősödtek. Az iskola közvetlen és közvetett partnereinek figyelme a korábbinál nagyobb érzékenységet tanúsít az iskolában folyó tevékenységek iránt. Az együttműködés tartalmában és formájában ugyan még nem kellően kiforrott, ahhoz azonban megfelelő tapasztalattal rendelkeznek a partnerek, hogy általános véleményt formáljanak az iskola tehetségpedagógiai munkájáról.

Tanulmányunkban a véleménynyilvánítók célcsoportját a 4–8. osztályos diákok szülei és az iskola más partnerei (fenntartók, oktatási bizottsági tagok, művelődési intézmények dolgozói) képezték.

INTÉZMÉNYI PARTNEREK VÉLEMÉNYE AZ ISKOLA TEHETSÉGPEDAGÓGIAI MUNKÁJÁRÓL

Szülők

Partnerek

Elemszám

db

Arány

%

Elemszám

db

Arány

%

Hangsúlyos

46

46

44

39

Kevésbé hangsúlyos

30

30

38

34

Egyáltalán nem hangsúlyos

24

24

29

27

Összes

100

 

111

 


A megítélés szerint a szül
ők valamivel hangsúlyosabbnak látják az iskolák tehetségpedagógiai munkáját, mint a más partnerek (6% a különbség). Valószínű több tapasztalatot is szereztek e téren. Kb. 54–61%-ban azonban mindkét véleményező úgy látja, hogy az iskolák tehetségpedagógiai munkája nem eléggé hangsúlyos. Teszik ezt annak ellenére, hogy a helyi társadalom a rendelkezésre álló információs csatornákon keresztül ma már majdnem mindenhol értesül a tehetséges tanulók kiemelkedő teljesítményéről, ismeri a tehetségfejlesztő pedagógusokat, publikációk, hírek, információk útján szembesül az iskolai profilokkal, akciók, rendezvények során személyesen is megismerkedhet az említett szereplőkkel.

A partnerek értékelő megjegyzéseinek halmazából a jellemzőeket kiemeltük.

A szülők értékelő véleménye

Elismerő vélemény

Kritikus vélemény

„Elfogadom a jelenlegi helyzetet.”

„A hangsúlyos válaszom csak az osztályfőnökre vonatkozik.”

„Az iskola nem engedi elkallódni a tehetségeket.”

„Az iskola teljesítményre orientált, ez a tehetséget megbénítja.”

„Több szakköri foglalkozásra, sportkörre, játékos versenyekre lenne szükség.”

„Differenciáltan foglalkozzanak a gyerekekkel.”

„Nem megfelelő a tanár–diák kapcsolat.”

„Gyermekközpontú iskola kellene.”

„Ne csak a tárgyi tudást fejlessze az iskola.”

„Több segítségnyújtásra lenne szükség.”

„Célirányos, magasabb nívójú foglalkozásra lenne szükség.”

„Időben fedezzék fel a tehetségeseket.”

„Több sikerélményhez jussanak a tehetségesek.”

„Hozzanak ki a gyermekből mindent, amit csak lehet.”

„Kevés az igazi, jó pedagógus.”

„Személyes különbséget tesznek a gyerekek között.”

„A tehetséggel kapcsolatos mérés nincs az iskolában.”

Az iskola más partnereinek értékelő véleménye

Elismerő vélemény

Kritikus vélemény

„Vannak jó iskolai kezdeményezések, diákkörök, tanórán kívüli foglalkozások.”

„Az iskolák a tehetségeseken keresztül a jó hírnév megszerzésére törekszenek.”

„Lehetőség van olyan iskola választására, amely megfelel a tehetségesek képzésének.”

„A feladat pedagógusfüggő, a pedagógus túlterhelt, frusztrált.”

„A közoktatás tömeges méretűvé válása miatt a tehetséggondozás háttérbe szorult.”

„A felzárkóztatás erősebb érdeke a pedagógusnak.”

„A tehetséges gyermek viselkedése különleges, a katonás fegyelmet kívánó pedagógus ezt nehezen tűri.”

„Többségében uniformizált a pedagógiai ráhatás.”

„Az átlagos gyerekre van felkészülve a pedagógus.”

„A tehetségpedagógiai ismeretek hiányoznak.”

A fenntartó anyagilag kevés helyen támogatja ezt a tevékenységet.”


A véleményeket rendez
ő táblázat áttekintése alapján megállapítható, hogy az iskola partnerei a tehetségneveléssel, illetve a tehetségproblémákkal összefüggésben is konkrét, értékelő, a kérdéskörre tipikusan jellemző tartalmakat fogalmaznak meg. A kritikus vélemények száma és tartalmi köre jóval nagyobb és szélesebb az elismerő megjegyzéseknél. Ebből nem következik egyértelműen a terület gyengén működő jellege, de nem is zárható ki.

A táblázatból kitűnik, hogy elismerő vélemények inkább általánosabb formában születtek, pl. „vannak jó iskolai kezdeményezések”, „nem engedik elkallódni a tehetségeseket” stb. A kritikus vélemények konkrétabbak; a tehetségpedagógia tartalmára, minőségére, módszereire, érzelmi szférájára egyaránt kitérnek. Utalás található a tehetségnevelést irányító pedagógus kompetenciájával kapcsolatos kérdésekre is.

A partnerek által körülhatárolt tehetség problémakör nagyrészt a vizsgálódás egyéb területein is megerősítést kapott. Úgy tűnik, hogy a többirányú kutatás tapasztalati tényanyagának azonos elemei tipikus problémákra mutatnak rá.

6.4. A tehetségnevelő munka tantestületi elismerése, ösztönzése az iskolában


A pedagógusok tehetséggondozással kapcsolatos tevékenységének elismerése nem választható mereven el a pedagógusok iskolai munkájának elismerésével kapcsolatos általános gyakorlattól.

Köztudott tény, hogy a pedagógusok anyagi megbecsültsége és tekintélye nem áll arányban az általuk végzett tevékenység társadalmi fontosságával, súlyával. A pedagógiai munka eredményességének, hatékonyságának minősítését számos objektív és szubjektív tényező is befolyásolja.

Szerencsére a tehetséges diák érdekében kifejtett fejlesztő tevékenység következtében szembetűnő a kimagasló teljesítmény, a siker. Talán ennek is tudható be, hogy ilyen esetben a pedagógusok anyagi vagy erkölcsi elismerésben részesülnek elvégzett tevékenységükért.

A tehetséggondozás elismerési formái az iskolában

Elismerési formák

Elemszám

db

Arány

%

Anyagi

Alkalmanként kisebb pénzjutalom

Határozott idejű minőségi bérpótlék

Túlóra

Szakköri keret

33

22

1

1

Összes

57

27

Erkölcsi

A nevelőtestület előtti elismerés

Szóbeli dicséret

Az eredmény közzététele a helyi lapban

Kitüntetés

39

16

1

1

Összes

57

27

Elismerési formák

Elemszám

db

Arány

%

Nincs elismerés

Anyagilag semmi

Csak a sikert elért tanuló kap dicséretet

85

5

Összes

90

90

Egyéb

A kollégák egymást megbecsülik érte

A gyermek öröme kárpótolja az elismerést

2

5

Összes

7

3

Összes

211

100


Az anyagi elismerési formák közül a pénzjutalom és a min
őségi bérpótlék odaítélésének a gyakorlata a legáltalánosabb. Kár, hogy interjúink alapján nem sikerült kimutatnunk ezen elismerési formáknak hosszú távra is előremutató, ösztönző jellegét. Adományozásuk az iskolákban általában egyedi teljesítményekhez kötött, mértéke az aktuális normatívák és az éves iskolai költségvetés függvényében alakul. Elosztásuknál gyakran nem a teljesítményelv, hanem az egyenlősdi érvényesül.

Az iskolavezetés az anyagival azonos mértékben él az erkölcsi elismerés formáival is. A leggyakrabban alkalmazott módszer a nevelőtestület előtti elismerés. Ennek érzelmi hatása nagy, értéke azonban csak a helyi környezetben mutatható ki.

A több mint kétszáz pedagógus közül csupán egyetlen nyilatkozott úgy, hogy tehetségpedagógiai tevékenységét iskolája kitüntetéssel jutalmazta.

A nyilatkozó pedagógusok szerint sem helyileg, sem központilag nincs világos, jól körülhatárolt kritériumrendszer, amely a pedagógust a tehetségfejlesztés területén is magasabb minőségű munka végzésére késztetné.

A tehetséggondozás területén fáradozó tanár számos esetben szembesülhet azonban azzal a ténnyel is, hogy tanítványa(i) érdekében végzett tevékenységét az iskola kevésbé veszi figyelembe. A „negatív előjelű” elismerés az összes elemszám 43%-át teszi ki.

Sok iskolában egyfajta elismerési módszernek tekintik, hogy a tehetségfejlesztő pedagógus számára túlórát, szakköri lehetőséget, többletfoglalkoztatást biztosítanak tehetséggondozás céljára. A nyilatkozó pedagógusok azonban úgy érzik, hogy bár ez anyagilag jelent valamit, mégsem ösztönzi őket nívósabb tehetségpedagógiai munkára.

A pedagógusok általános véleménye, hogy az elismerési, ösztönzési formák kiterjesztése, árnyaltabbá tétele minőségi változást hozhat az iskolai tehetségnevelésben.

7. TEHETSÉGTÉMA AZ ISKOLAI SZÓRÓLAPOKON


Az elmúlt évtizedek min
őséget célzó változásai versenyhelyzetet teremtettek a társadalom minden területén, így a közoktatásban is. Tanúi vagyunk az iskolák működését radikálisan érintő társadalmi, gazdasági folyamatok alakulásának, a fokozatosan csökkenő gyermeklétszámból eredő hatásoknak, a kényszer szülte lépések következményeinek.

Ebben a helyzetben egyre nyilvánvalóbbá válik a tanítványok megszerzéséért folyó verseny; ki-ki keresi az ehhez szükséges eszközöket, módszereket. Miként a társadalom más területén, az iskolában is mind nagyobb szerepet kap az iskola arculatának kialakítására, felmutatására irányuló törekvés.

Az iskolaképben a jelenlegi és a leendő tanítványok, azok szülei és a helyi társadalom előtt kifejezhető, bemutatható mindaz, amit az iskolafontosnak tart. A jó reklám nyert ügy lehet a népszerűsítésben, erősíti az intézmény hírét, nevét, tekintélyét.

A reklám szükségességét az iskolák egy része már jó ideje felismerte. Különösen ott vált „kényszerré”, ahol a kedvező feltételek miatt a szülők iskolaválasztási jogukat akadálytalanul érvényesíthetik, pl. a lakóhelyen vagy a vonzáskörzetben több hasonló típusú iskola működik. Ilyen helyzetben a választhatóság szerepe, a kínálat fontossága különösen felértékelődik.

A gyakorlatban az iskola népszerűsítésének többféle eszköze alakult ki: pedagógiai program, helyi tanterv, helyi kiadvány, évkönyv, kábeltévés reklám, videós anyag, szórólap, szóbeli kommunikáció stb.

Megyénk általános iskoláiban a 2002/2003. tanévre szóló „Suli-hívogató” szórólapokat gyűjtöttük össze áttekintés/elemzés céljából.
Az összegyűjtött szórólapok száma: 32 db.
A szórólapok terjedelme: 1-1 oldal
Településtípus: város
Kisebb településeken az iskolák népszerűsítésének e formája nem terjedt el. Mivel a községekben egy-egy iskola van, a pedagógusok nem érzik meghatározónak a szórólap szerepét.

7.1. A szórólapok tartalma

Az áttekintett szórólapok többségén az iskola teljes képzési rendszerének bemutatására irányuló törekvés érződik.

Jellemzően a következő pedagógiai elemek szerepelnek:

Intézményi adottságok, feltételek;

Képzési célok;

Képzési többletlehetőségek tanórai keretben;

Képzési lehetőségek tanórán kívüli foglalkozások keretében;

Iskolakapcsolatok;

Hagyományos iskolai szervezésű versenyek, vetélkedők;

Képzési eredmények.

Mivel az általános iskolában tanuló gyermekek adottsága, képességeinek fejlettsége, képzési haladásának üteme meglehetősen eltérő, arra kerestünk választ, hogy a szórólapokon megjelenik-e az ehhez igazodó feltételrendszer, a tehetségfejlesztő iskolai közeg, szemlélet és tevékenység?
A szórólapokon bemutatott, vonzó hatást célzó
intézményi feltételek között mindezekből korszerűen berendezett oktató-képző termek jelennek meg.

Gyakoriságuk szerint:

Modern tornaterem (8);

Korszerű számítástechnikai terem (8);

Jól felszerelt könyvtár (7);

Aula (4);

Színházterem modern hang- és fénytechnikai berendezéssel (3);

Tanuszoda (2).


Az iskolai nevel
ő-oktató munkát kedvezően befolyásoló feltételként az otthonos, esztétikus belső tér 7 esetben, a zöld iskolai környezet 3 esetben szerepel.

Köztudott, hogy az eredményes, sikeres képzés döntő tényezője a pedagógus. A vizsgált szórólapokon erről kevés esetben esett szó. Csupán 4 iskolában tettek említést arról, hogy intézményükben „szakmailag jól képzett, gyermekközpontú szemlélettel bíró pedagógusok” segítik tanítványaik felkészültségét, személyiségük kibontakoztatását.

Az intézmény képzési célja a szórólapok 80%-án valamilyen formában megfogalmazódott, általában a közoktatásról szóló törvényben illetve a kerettantervekben meghatározott tartalommal:

„Korszerű, hasznosítható, továbbépíthető tudás megalapozása”;

„Magas színvonalú alapképzés”;

„Stabil alapokon nyugvó biztos tudás”;

„A művelődés iránti igény felkeltése”.


A lapok 20%-án képzési cél egyáltalán nem szerepel.

Legnagyobb nagyságrendben a képzési többletlehetőségekről esik szó. Kétségkívül ez iránt mutatkozik különös igény. Az iskolahasználók elsősorban arra kíváncsiak, hogy milyen pluszlehetőséget biztosít az iskola.

A tantervi órakereten túli többletképzésre mindenütt van mód a kötelezően és a szabadon felhasználható tanórai foglalkozások formájában, a közoktatásról szóló törvény által meghatározott időkeretben, illetve azon túl is, a fenntartó egyetértésével és támogatásával. A többletképzési kínálatot az iskola hagyományai, a pedagógusok kompetenciája, a tanítványok és szüleik igénye egyaránt befolyásolhatja.

7.2. A többletképzések irányultsága

A vizsgált szórólapokon megjelölt többletképzéseket azok irányulása és formája szerint csoportosítottuk.

7.2.1. Többletképzési kínálat tanórai keretben

Vizsgált szórólap: 32

Összes elem: 62

TÖBBLETKÉPZÉSI KÍNÁLAT IRÁNYAI ÉS FORMÁI ÓRAKERETBEN

Képzési forma

Megjelölt elem

Emelt szintű tantárgyi képzés

Idegen nyelv

Matematika

Testnevelés

Vizuális kultúra

Informatika

Táncművészet

13

4

5

3

2

1

Speciális képzési forma

Nívócsoportos oktatás

Második idegen nyelv

Kis létszámú fejlesztő osztály

ÉKP-s program

Számítógéppel támogatott oktatás

Német nemzetiségi nyelvoktatás

Két tanítási nyelvű oktatás

Alapfokú művészetoktatás

Helyi vizsgarendszer

8

7

4

2

2

1

1

1

1

Speciális tantárgy

Matematika-logika

Dzsesszbalett

Gimnasztika

Akrobatika

Illemtan

2

2

1

1

1

Összes elem

62

A képzési kínálatot áttekintve megállapítható, hogy azok többsége elsősorban a tehetségígéretes gyermekek számára biztosít lehetőséget. Az emelt szintű tantárgyak magasabb követelményeivel, a két tanítási nyelven folyó ismeretelsajátítással, a második idegen nyelv eredményes tanulásával, a jó adottságokkal, fejlett intellektuális képességekkel rendelkező, szorgalmas gyermekek birkózhatnak meg. Amennyiben az iskola e képzéseken szélesíti a résztvevői kört, az előbb vagy utóbb a követelmények visszaeséséhez, a minőség romlásához vezethet.

Ha a táblázatban rögzített kínálatot reális pedagógiai érzékkel áttekintjük, könnyen megállapítható, hogy az említett képzési formák

72%-a tehetséges gyermekek számára biztosít képzést;

21%-a minden érdeklődő számára hozzáférhető;

7%-a a lemaradottak felzárkóztatására irányul.


Az említett arány korántsem jelenti azt, hogy az esetlegesen lemaradók képzési hátrányba kerülhetnek az iskolákban. A gyakorlatban felt
űnően magas a kompenzáló órák száma. A szórólapokon ezt nem reklámozzák.

7.2.2. Többletképzési kínálat a tanórákon kívüli foglalkozások keretében

Szórólap: 32

Összes elem: 114

TÖBBLETKÉPZÉSI KÍNÁLAT IRÁNYAI ÉS FORMÁI TANÓRÁN KÍVÜL

Képzési forma

Megjelölt elem

Szakkör, érdeklődési kör

Néptánc

Kézműves foglalkozás

Vizuális kultúra

Színjátszás

Bábozás

Dramatikus játék

Sakkozás

Környezetvédelem

Természetjárás

Versmondás

Formációs tánc

14

10

8

7

5

4

4

3

2

2

2

2

Sportági kör

Futball

Kosárlabda

Röplabda

Asztalitenisz

Úszás

Aerobik

Kézilabda

Torna

Atlétika

Kötélugrás

Karate

Tájfutás

Cselgáncs

Kajak

Kick-boksz

12

8

8

7

5

5

4

4

3

3

3

1

1

1

1

Hangszeres zenetanulás

Furulya

Zeneiskolai képzés

8

7

Táboroztatás

Nyári szaktábor

Erdei iskola

Sítábor

Horgásztábor

6

2

4

1

Iskolakapcsolat

Külföldi partnerrel

2

Összesen

114

A tanítási órákon kívüli, szabadon választható képzési lehetőség ugyancsak nagy arányban jelenik meg a szórólapokon. A részletes áttekintés alapján ismételten elmondható, hogy a kínálat elsősorban a tehetséges diákok foglalkoztatását célozza. Az iskolai szakkörök nagy része a különböző tanulmányi versenyekre, egyéb vetélkedőkre való felkészülést segíti. A sportági tevékenységek többsége a sportegyesületek utánpótlás-nevelését tűzte ki célul. Ennek ellenére az érdeklődő, nem versenyző diákok számára sem kizárt a lehetőség.

Az iskolai szórólapok vizsgálata során szerzett tapasztalatok alapján megállapítható, hogy a népszerűsítés egyik lényeges eleme napjainkban a képzési rendszer sokszínűsége, a tehetségígéretes gyermekek számára felkínált többletfoglalkoztatás. A szülők elsősorban erre tartanak igényt. Iskolaválasztáskor (iskolakezdéskor) kevésbé mérlegelik reálisan gyermekük képességeit, nem számolnak azzal, hogy milyen teljesítményre lesz képes a gyermek. Számukra az a szimpatikus iskola, amely széles körű képzési kínálatot nyújt. Később azonban sokan szembesülnek azzal a ténnyel, hogy gyermekük a magasabb követelményeket kínáló képzési rendszerben nem tud helytállni, vagy egyáltalán be sem kerül. Ez mindenképpen nagy csalódást jelenthet, rontja a közvéleményben kialakult iskolaképet.

Valójában a népszerűsítő iskolai szórólapok kialakult formájukban eleve csapdát hordoznak, mivel szó nélkül hagyják azokat a kritériumokat, amelyek alapján a felkínált pluszképzésekre kiválasztják majd a gyermekeket. Úgy tűnik, ez a folyamat nem tudatos az iskolákban. Fontosságánál jóval kevesebb hangsúly helyeződik tehát a tehetségesek azonosítására. Az ehhez kapcsolódó eszközrendszer és stratégia ma még nem kiforrott. E tény bizonyára érdemben hozzájárul ahhoz, hogy az iskolák által kínált sokszínű képzési rendszer nem hozza meg igazi gyümölcsét a tehetséggondozásban.

8. A KUTATÁS TAPASZTALATAINAK ÖSSZEGZÉSE


„A tehetség felismerésének és azonosításának problematikája az iskolában” cím
ű témában végzett vizsgálódásunk a céltartalom kritikus pontjainak feltárására irányult. Kutatási koncepciónk összeállításánál, a stratégia meghatározásánál, a módszerek kiválasztásánál a tehetség problémakörét helyeztük középpontba. Tanulmányunk tehát az iskolai tehetségpedagógia eredményeivel, azok hangsúlyozásával, kiemelésével nem foglalkozik, megjegyezzük azonban, hogy a problémakör feltárása során eredményességre utaló tényezőkkel is bőven találkoztunk.

Vizsgálati koncepciónkban és tevékenységünkben mindvégig a tapasztalati jelleg dominált, a gyakorlat kérdéseit helyeztük előtérbe. Ténymegállapításaink teljességében a gyakorlat színteréről, az iskolák és környezetük világából erednek. A feltárt tényeket és megállapításokat pedagógus kontrollcsoport ellenőrizte.

A kutatás során célba vettük a tehetség kérdéskörével kapcsolatos közvélemény jellemzőit, a fogalmak értelmezését, a tehetségazonosítás tartalmát, módszereit, és a mindezekkel kapcsolatos dilemmákat. Törekedtünk a fennálló problémákat befolyásoló okok, tényezők meghatározására is.

A többirányú vizsgálódással feltárt, a kontrollcsoport által is ellenőrzött megállapításaink a következők:

8.1. A tehetség az érdekeltek tudatában és a közvéleményben


A tehetség kérdésköre a diákokat és a feln
őtteket egyaránt foglalkoztatja. A tehetségkép előremutató, értékes modellként van jelen a közvéleményben. Tartalmában azonban hiányzik a komplex megközelítés; az érdekeltek tulajdonságok rendezetlen halmazából építik fel tehetségképüket, meglehetősen egyoldalúan, statikus szemlélettel.

A tehetségfogalom kissé elméletieskedő, egyéni szemléletű, a közösségi vonások mellőzése érzékelhető. Erőtlenül jelennek meg benne a korszerű tudást kifejező értékek, valamint a társadalom és az oktatás látószög-változásaiból adódó elemek.

A különböző vizsgálati célcsoportok tehetségképében jelentős eltérések vannak.

A diákok tehetségképében a teljesítmény dominál. A kitűnő tanulót azonosítják a tehetséggel. Fogalmi struktúrájukban az önismeret, az énkép, a szociális szerep fontossága egyáltalán nem jelenik meg.

A szülők tehetségképe teljesítmény-centrikus, érdemjegyekre konvertált. A tehetség kérdéskörében az iskola szerepét felülbecsülik.

A pedagógusok tehetségképében a szellemi képességek minősége, az intellektus, a motiváltság dominál. A környezeti tényezők szerepét jelentőségüknél kisebb mérvűnek ítélik.

Az iskola partnereinek tehetségképe teljesítményre, permanens fejlődésre orientál, összhangot keres a környezeti igényekkel, lehetőségekkel.


Célcsoportjaink tagjainak többsége az élethez való helytálláshoz nem tartja els
ődlegesnek a tehetséget. A tehetség mint sikertényező véleményük szerint nem meghatározó. Meglátásuk, hogy a tehetségnél fontosabb tényezők is vannak, amelyek megalapozzák az igazi sikert. Ebből a véleményből fakadóan a közgondolkodásban a sikeres ember és a tehetséges ember – bizonyos közös kapcsolódási pontok mellett is – elkülönül egymástól. A siker nagyobb megbecsültséget élvez, a tehetség az értékénél alacsonyabb megítélésű.

A siker arculatában a közvélemény jó szakmákat, munkaköröket, teljesítményeket, emberi kvalitásokat, kitűnő kapcsolatrendszereket, kiváló anyagi helyzetet, szerencsét jelenít meg. A tehetség arculatában a közvélemény szerint az említetteknél jobban érvényesülnek a belső diszpozíciók, azok környezeti összhangja nehezen jön létre.

8.2. Tehetség-felismerés, -azonosítás

A tehetség-felismerés és -azonosítás tartalma, a pedagógusok többsége számára leegyszerűsített, egyoldalú tevékenység, módszerei kiforratlanok. Az ebből adódó iskolai következmények:

A tehetség-kiválasztás döntően tantárgyi teljesítményfüggő. A tantárgyban nyújtott teljesítmény határozza meg, hogy ki kerül a gondozotti körbe.

A kiválasztás tekintetében az egyes tantárgyak hangsúlya eltérő. Előtérbe kerül, pl. a testnevelés és sport, a rajz, a matematika és az ének-zene. Előnyüket a tantárgyban nyújtott teljesítmények jó mérhetősége, az eredmények publicitása, a versenyeztetés formái és sokszínűsége alapozza meg.

A részképességek közül a tehetség-kiválasztásban általában a karakterisztikus képességek jönnek számításba, pl. kommunikáció, előadói, színjátszói képességek.

Kimondottan hátrányban van a manualitás, a szervezői és vezetői képességek csoportja.

A tantárgyakon kívül eső tevékenységterületek háttérbe szorulnak, szinte teljesen figyelmen kívül maradnak.

A tehetség-felismerésben és -azonosításban sok a bizonytalanság. A pedagógusok többé-kevésbé érzik a problémát, a kezelés helyett azonban inkább az áthárító mechanizmust választják; külső tényezőkben jelölik meg a problémák okait (szülő, társadalom, időhiány stb.).

A tehetségpedagógia iskolai módszertára meglehetősen sablonos, az innovatív módszerek nem ismertek. A tevékenységben dominánsan a rutinpedagógia érvényesül.

A tehetség felismerése – mint a fejlesztési folyamat kiindulási láncszeme – kevésbé tudatosult az iskolai gyakorlatban. A pedagógiai köznyelv tehetséggondozásról beszél, annak tartalmában a gyermekekkel való közvetlen vagy közvetett foglalkozást érti. Arról nem esik szó, hogy a tehetségesnek tekintett diák hogyan kerül be (mi szerint választják ki) a foglalkozási körbe.

8.3. A tehetség-kiválasztás, -azonosítás problémáiba közrejátszó okok, tényezők a vizsgálat tapasztalatai alapján

Az iskolai tehetségpedagógiai tevékenység elszigeteltsége, a rendszerbe foglalás, a szervesülés hiánya már a tervezés szakaszában is.

A tehetségfejlesztés iskolai rendszerének kidolgozatlansága, tudatosításának alacsony foka.

A tehetséggondozó tevékenység lényegének felszínes értelmezése, a folyamatban való részvétel és eredményesség szubjektív megítélése.

Az iskolai partnerekkel való együttműködés tartalmának, formáinak kiforratlansága.

Az iskolai partnerek tehetségképének, a tehetséggondozással kapcsolatos elvárásainak lényeges különbözősége.

A világos, jól körülhatárolt iskolai ösztönzési rendszer kidolgozatlansága.

A gyermekek énképének, önismeretének fejletlensége.

A tehetséges gyermekekkel szembeni alacsony elfogadottsági szint a diákközösségben.

A pedagógus felkészültségéből hiányzik e téma.

A tehetségmenedzselés mint tevékenység nincs jelen az iskolai közgondolkodásban.

0

8.4. A vizsgálati tapasztalatok által feltárt problémák és azokban szerepet játszó tényezők összefoglalása

Tanulságként megállapítható, hogy a tehetségpedagógia az általános iskolák világában nem megfelelő súllyal kezelt terület. Ezen belül a tehetség-kiválasztás és -azonosítás – mint rendszerelem – különösen hátrányba szorul. Biztató viszont, hogy napjainkban a tehetség kérdése – mint az egyén és a közösség felemelkedésének esélynövelő tényezője – társadalmi és oktatáspolitikai szinten is előtérbe kerül.

Az iskolai tehetségfejlesztéssel kapcsolatban mind a szélesebb, mind a helyi társadalom szintjén is egyre magasabb igények fogalmazódnak meg. Úgy tűnik, hogy a téma a közszemléletben is időszerűvé vált, megérett a továbbfejlesztésre.

A tehetségproblematika kezelése mind az iskolai, mind a társadalmi rendszer szintjén minőségi változásokat igényel. A beavatkozásnak a jelen társadalom igényeiből és gyakorlatából kiindulva jövőre orientáltan kell végbemennie.

Kutatásunkkal hozzá kívántunk járulni e folyamat kiteljesedéséhez.

A kutatás KERETÉBEN KÉSZÜLT ÉS FELHASZNÁLT PUBLIKÁCIÓK

Gönczöl Lászlóné – Kallós Károlyné: Tehetség, teljesítmény, siker. In: Hogyan Tovább? 2002/3. 5–10. p.

Gönczöl Lászlóné – Kallós Károlyné: A tehetség titka – interjúkötet. Győr: MPI, 2002. (Kézirat)

Kallós Károlyné: Kistérségi társulás közoktatási együttműködésének továbbfejlesztés tehetségpedagógiai témakörben. Dunakiliti: Nyugati Kapu Térségfejlesztési Társulás, 2002. (Kézirat)

Kallós Károlyné: Tehetségjelző értékek listája. In: Hogyan Tovább? 2002/3. 27–28. p.

Molnár János: Egy kérdőíves felmérés tapasztalatai. In: Hogyan Tovább? 2002/3. 29. p.

Pirkné Gyarmati Ágota: Iskolai partnerek véleménye a tehetségfejlesztésről. In: Hogyan Tovább? 2002/3. 30. p.

RENDEZVÉNYEK A KUTATÁSI RÉSZANYAGOK FELHASZNÁLÁSÁVAL

A tehetségfejlesztés perspektívái. „A tehetség felismerésének problematikája az iskolában” című fórum a kutatás eredményei alapján.
Dunakiliti, 2002. október 30.

MPI versenyszervezők országos konferenciája
MPI, Győr, 2002. október 7–9.

MPI Projektbemutató – A Tehetségfejlesztés Megyei Projektje

Győr, 2002. okt. 9.

Melléklet

A kutatásban részt vett pedagógusok

 

Baráth Lászlóné pedagógiai főmunkatárs, MPI, Győr;

Csomai Jánosné tanár, Kölcsey Ferenc Általános Iskola és Óvoda Győr;

Figula Anikó pedagógiai főmunkatárs, MPI, Győr;

dr Gönczöl Lászlóné pedagógiai főmunkatárs, MPI, Győr;

Hajbáné Csuta Ildikó tanár, Általános Iskola Győrság;

Havasréti Béláné tanár, Gyárvárosi Általános Iskola Győr;

Horváthné Palkovits Bernadett, tanár, Pátzay Pál Általános Iskola Kapuvár;

Kallós Károlyné listás tanácsadó, Győr;

László Ferencné tanár, Általános Iskola Mosonszolnok;

Molnár János tanár, Pilinszky János Általános Iskola Nyúl,

Németh Istvánné tanító, Általános Iskola Bezi;

Pingitzerné Milinszki Margit igazgató, Általános Iskola Táp;

Pirkné Gyarmati Ágota megyei szaktanácsadó Váci Mihály Általános Iskola Győr;

Pongráczné Gaál Elvira tanító, Általános Iskola Győrság;

Pölöskei Lászlóné igazgató, Móra Ferenc Általános Iskola Rábatamási;

Szabó Imre tanár, Dr. Batthyány-Strattmann László Általános Iskola Dunakiliti;

Szalay Lászlóné, tanár, Lackner Kristóf Általános Iskola, Sopron

Szeitzné Szitás Mária tanár, Dr. Batthyány-Strattmann László Általános Iskola Dunakiliti;

Szirányi Ákosné tanító, Marcalvárosi Közoktatási Központ Győr;

Tóth László megyei szaktanácsadó, Általános Iskola és Zeneiskola, Lébény;

Varga Lajos, tanító, Gyárvárosi Általános Iskola Győr;

dr. Varga Miklósné, tanár, Széchenyi István Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Mosonszentmiklós;

Zelenka Károlyné, óvónő, Levél.